V. Согласование имени существительного с притяжательным местоимением

1. Составление словосочетаний: имя существительное с притяжательным местоимением.

Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь на вопрос: о каких из нарисованных предметов можно сказать — мой, моя, моё, мои?»

Мой Моя Моё Мои

Самолёт Книга Полотенце Очки

Нос Рука Пальто Сапоги

Шарф Шапка Зеркало Трусы

Трактор Машина Ружьё Кубики

Критерии оценки — см. V этап обследования.

2. Составление предложений на согласование имени существительного с притяжательным местоимением.

Инструкция: «Составь предложение с местоимения­ми (словами) «мой», «моя», «моё», «мои» с опорой на предметные картинки».

Кубики (мои) —... — мои кубики лежат на полу.

Пальто (моё) —... —...

Кружка (моя) —... —...

Рисунок (мой) —... —...

Лыжи (мои) —... —...

VI. СОГЛАСОВАНИЕ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО И ЧИСЛИТЕЛЬНОГО

1. Именительный падеж.

Инструкция: «Посмотри на картинки и назови коли­чество предметов на картинке».

1 2 3 4 5

Стул Стула...... Стульев

Диван......... Диванов

Ручка......... Ручек

Дерево......... Деревьев

Зеркало......... Зеркал

Книга......... Книг

Кукла......... Кукол

2. Родительный падеж.

Инструкция: «Посчитай на столе карандаши. Сколь­ко их? Пять. Логопед будет прятать карандаши, а ты ответь: сколько карандашей не хватает?»

1 — Одного карандаша.

2 — Двух карандашей.

3 — Трех карандашей.

4 — Четырех карандашей.

5 — Пяти карандашей.

Для иллюстрации использования системы обследо­вания, предложенной в учебном пособии, приводим график № 6 профиля развития грамматического строя речи ребенка со стертой дизартрией. На графике про­слеживается структура дефекта. Отражены минималь­ным баллом несформированные языковые навыки, а наивысшими баллами — наиболее сформированные. См. график № 6.

Профиль грамматического строя речи ребенка со стертой дизартрией и ОНР

График № 7

Параметры исследования

Обследование синтаксического оформления выска­зывания. (Выявление структурных аграмматизмов.)

1. Повторение предложений.

2. Составление простой модели предложений по картинам. (Подлежащее + сказуемое + простое допол­нение.)

3. Составление сложной модели предложений по картинкам с простыми и сложными предлогами.

4. Составление предложений повышенной сложнос­ти с прямым и косвенным дополнением.

5. Составление предложений из слов в начальной форме.

6. Верификация предложений.

7. Дополнение предложения предлогами.

8. Завершение союзного предложения словосочета­нием.

9. Составление сложного предложения по двум кар­тинкам с использованием союзов. Управление. (Выяв­ление морфемных аграмматизмов.)

10. Именительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных.

11. Родительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных для отрицания че­го-либо.

12. Родительный падеж с предлогами для обозначе­ния места.

13. Дательный падеж с предлогами для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движе­ния.

14. Дательный падеж. Единственное и множествен­ное число имен существительных для обозначения лица.

15. Винительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных для обозначения объекта.

16. Винительный падеж с предлогами для обозначе­ния места.

17. Творительный падеж для обозначения орудий­ности.

18. Творительный падеж с предлогами для обозначе­ния места, совместности.

19. Предложный падеж для обозначения места и объекта. Согласование имени прилагательного с именем
существительным в роде, числе, падеже.

20. Именительный падеж.

21. Родительный падеж.

22. Дательный падеж.

23. Винительный падеж.

24. Творительный падеж.

25. Предложный падеж. Согласование глагола с име­нем существительным, с местоимением.

26. Изменение глаголов в прошедшем времени по родам.

27. Изменение числа глагола.

28. Согласование глагола и местоимения в настоящем времени. Согласование имени существительного с
притяжательным местоимением.

29. Составление словосочетаний.

30. Составление предложений. Согласование имени существительного и числительного.

31. Именительный падеж.

32. Родительный падеж.

Выводы

1. Формирование грамматического строя речи (сло­воизменения, синтаксическая структура предложения) осуществляется на основе определенного уровня когни­тивного развития ребенка.

2. Развитие морфологической и синтаксической сис­тем языка у ребенка происходит в тесном взаимодейст­вии. А.Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.

3. Первый период развития грамматического строя речи характеризуется появлением однословного предло­жения, а затем и предложений из нескольких слов-кор­ней.

4. Второй период развития грамматического строя речи характеризуется появлением первых форм слов, началом использования флексий, а также появлением служебных слов для выражения синтаксических связей и отношений.

5. Третий период в развитии грамматического строя речи характеризуется усвоением морфологической сис­темы языка.

6. У детей со стертой дизартрией отмечается как морфемные, так и структурные аграмматизмы.

7. Наличие ошибок, выражающихся в замене окон­чаний любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа), является признаком полной несформированности грамматической категории па­дежа.

8. Ошибки, выявленные при построении простого предложения, выражающиеся в нарушении согласова­ния имени существительного и глагола, говорят о недо­статочной сформированности грамматического, синтак­сического оформления высказывания, характерного для детей с ОНР II уровня.

9. Согласно онтогенезу, такие грамматические категории, как категория числа существительных и глаголов, а затем чуть позднее и категория рода, появляются достаточно рано. Наличие ошибок, связанных с категорией числа и рода, свидетельствуют о грубых аграмматизмах.

10. У детей со стертой дизартрией аморфное, непол­ное оформление окончаний (флексий) у прилагательных является неблагоприятным фактором, свидетельст­вующим о выраженных аграмматизмах, который в школьном возрасте могут отразиться на письме.

11. Поскольку у детей со стертой дизартрией, соот­ветствующих по степени сформированности языковых средств третьему уровню, предполагается развернутая фразовая речь, то задача при обследовании заключается не только в констатации ошибок в грамматическом строе, но и в определении правильно сформированных грамматических средств языка. Предлагаемый график отчетливо демонстрирует, что сформировано в грамма­тическом строе, а что пока недоступно ребенку.

12. Наиболее распространенными являются у детей с ОНР ошибки, связанные с заменой родовых оконча­ний. Основные трудности у дошкольников со стертой дизартрией возникают в употреблении словосочетаний среднего рода единственного числа. Лучше всего дети усваивают словосочетания имен прилагательных с име­нами существительными женского рода. Большое раз­нообразие ошибок имеется при употреблении суффик­сов имен прилагательных, что говорит о больших труд­ностях в усвоении морфологической структуры слова.

13. Одним из прогностических признаков при об­следовании возможности словоизменения существи­тельных по всем падежам является обследование пред­ложного управления. Образование неправильной па­дежной формы существительного свидетельствует об общем недоразвитии речи.

14. При обследовании синтаксического уровня сформированности грамматического строя речи выясняют, какие виды предложений доступны ребенку, какие синтаксические конструкции сформированы. При
этом анализируется характер связи слов в предложении.

15. При обследовании словоизменения существи­тельных по всем падежам выявленные ошибки, связан­ные с неумением пользоваться падежными окончания­ми единственного числа, говорят о низком уровне раз­вития грамматических средств языка.

Учебные вопросы и задания

1. Какие периоды выделены А.Н. Гвоздевым в раз­витии грамматического строя речи ребенка в онтоге­незе?

2. Как называется первый период развития грамма­тического строя речи? В каком возрасте появляется в норме этап однословного предложения?

3. Как называется второй период развития грамма­тического строя речи в онтогенезе? В каком возрасте появляются первые формы слов в норме?

4. Когда наступает в норме этап использования флективной системы языка (окончаний) для выражения синтаксических связей слов?

5. Когда ребенок в норме усваивает служебные слова для выражения синтаксических отношений?

6. Как называется третий период развития грамма­тического строя речи? Когда в норме ребенок усваивает морфологическую систему языка?

7. У детей со стертой дизартрией отмечается как морфемные, так и структурные аграмматизмы. В чем они выражаются?

8. Обследуйте грамматический строй речи ребенка — синтаксическое оформление высказывания.

9. Проведите обследование по выявлению морфем­ных аграмматизмов.

10. Обследуйте согласование прилагательного с су­ществительным в роде, числе, падеже.

11. Постройте график — профиль грамматического строя речи ребенка-дошкольника.

ГЛАВА VII

Особенности просодической стороны речи при стертой дизартрии

7.1. Развитие просодической стороны речи в онтогенезе

Просодика (просодия) — представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие ка­чества речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударе­ние, речевое дыхание, полетность голоса, дикция. Про­содические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семанти­ческую нагрузку и т.д.

Ниже приводим пояснения к характеристикам средств просодии.

Интонация

В понятие интонации включается темп речи (сте­пень скорости произнесения речевых элементов), паузы (перерывы в произнесении речевых элементов), тембр речи (окраска человеческого голоса), тон речи (степень высоты звука), мелодика (чередование повышений и понижений голоса, логическое ударение и словесное ударение).

Мелодика

Она фиксирует повышение и понижение тона. Та­кая звуковая организация речи должна быть органиче­ски связана с содержанием, смыслом высказывания. Мельчайшее злоупотребление мелодикой мешает восп­риятию информации. Различают три вида мелодики: повествовательная — резкое понижение голоса на пос­леднем ударном слоге; вопросительная — повышение голоса на том слове, которое служит смысловым цент­ром вопроса; восклицательная — свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь го­ворящего.

Темп речи

Это важнейший компонент интонации. Темп — ско­рость произнесения речевых элементов. Темп речи мо­жет изменяться. Это зависит от содержания высказыва­ния, эмоционального настроя говорящего.

Патологически быстрая речь (тахилалия) требует усиленного внимания, что вызывает утомление. Пато­логически замедленная речь (брадилалия), наоборот, ослабляет внимание, что тоже приводит к утомлению.

Темп речи зависит от возраста говорящего. Темп ре­чи определяется содержанием текста.

Тембр

Индивидуальный компонент интонации — тембр, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоциональ­ного состояния человека, от времени суток. Тембр го­лоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.

Пауза

Особое место в интонации занимают паузы — это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необхо­димы, так как они разрывают поток речи, чем облегча­ют восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяс­нить их смысл. Если не делать логической паузы, полу­чится сплошной текст, в котором трудно разобрать, ка­кие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая наличествует во всякой речи, вторая — только в стихотворной. Длительность пауз и характер их рас­пределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Сила голоса

Сила голоса зависит от того, как направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии они находятся. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхатель­ного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слиш­ком громким. Сила голоса — это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах. Сила звучания зависит от амплитуды (размаха) колеба­ния голосовых связок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов (полости рта и носа).

Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса — величина объективная, то громкость — поня­тие субъективное, связанное с нашим восприятием зву­ка. Громкость — это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных об­стоятельств общения. Гибкое изменение громкости го­лоса — это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения.

Высота голоса

Это физиологическое свойство речевого голоса, уп­равляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыха­нием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится мо­нотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразитель­ным, смодулированным, иногда фальцетообразным.

Модуляция голоса — изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности.

Ритм

Это закономерное повторение соизмеримых и чув­ственно ощутимых единиц. Ритм в широком смысле присущ непосредственно целому ряду природных явле­ний и человеческому организму (ритмичное дыхание, работа сердца, кровообращение и т.д.).

В основе ритмической организации человеческой речи лежит тот естественный, первичный ритм, ко­торый характеризует деятельность человеческого орга­низма и в частности человеческое дыхание. Поскольку процесс дыхания относительно ритмичен, постольку ритмична в известной мере и человеческая речь: необ­ходимость периодических вдохов и выдохов вызывает соответствующие остановки голоса — паузы, которые разбивают речь на единицы, называемые речевыми так­тами. Таким образом, единицей речевого ритма стано­вится слово или группа слов, ограниченные от после­дующих при помощи паузы.

Логическое ударение

Это выделение наиболее важного слова в ряду ос­тальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, макси­мально сильно акцентируемое, четко выделенное инто­национно (силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением). Специфика логического ударения — в особой семанти­ке и в мере выделения акцентируемого слова. Следова­тельно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога.

Речевое дыхание

Это основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Оно обеспечивает нормальное голосообразование, правильное усвоение звуков, способно изме­нить силу их звучания, помогает верно соблюдать па­узы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику. Правильное использо­вание дыхания в речи заключается, во-первых, в эко­номном и равномерном расходовании воздуха, во-вто­рых, в своевременном и незаметном наполнении запаса его (на паузах).

В нормальной речи плавность органически сочета­ется с паузами, которые являются необходимым компо­нентом речевого высказывания.

Полетность голоса

Это способность голоса быть слышимым на боль­ших расстояниях при минимальных затратах сил гово­рящего или поющего.

Дикция

Основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правиль­ной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, не­ба, нижней челюсти и глотки.

Просодические элементы речи: мелодика, сила про­изнесения слов и слогов, соотношение отрезков речи и пауз, общая тембровая окраска не зависят от качества звуков речи. Кратчайшая просодическая единица язы­ка — слог или мора (лат. тога — «промежуток времени, пауза»).

В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма — отрезок высказывания, объединенный ин­тонационным и смысловым значением. Она выступает как ритмический элемент устной речи. Синтагма связа­на со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией.

По данным Винарской, голосовые реакции детей раннего возраста в довербальный период развития име­ют богатую эмоциональную семантику. Крики, гуление, лепет, формирующиеся на их основе псведослова и псевдосинтагмы, еще не обладают языковым значени­ем, но носят функцию коммуникации.

По мнению Жинкина, просодия является наивыс­шим уровнем развития языка, а генетически просодиче­ские средства языка древнее, чем словесные. Просоди­ческие проявления можно отметить уже у детей в мла­денческий период.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2—3 месяцам жизни становится все более модулированным и отража­ет различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух ме­сяцев голосовые выражения дифференцируются благо­даря разным интонациям голоса (крика, плача), но бо­лее подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движе­ниями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время кри­ка ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда пере­даются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2—4 месяца у ребенка появляются короткие зву­ки — гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыс­лового содержания, но имеют определенную интона­цию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают ти­пы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством обще­ния с взрослым в силу их интонационной выразитель­ности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков за­медляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключает­ся в том, что с ее наступлением связан переход от ге­нерализованных движений к более дифференцирован­ным. От 7—8 месяцев до одного года артикуляция осо­бенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фо­немы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной ин­тонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выде­ляется длительностью, громкостью, высотой звука. Ве­роятнее всего, это начальная стадия формирования уда­рения.

Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что ин­тонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формиро­вание словесной речи. Исследование Тонковой-Ямпольской показали, что процесс овладения интонаци­онной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложе­ния. Примерно в то же время появляются разновид­ности восклицательной интонации, а на втором году жизни — вопросительные.

Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка. Ход преобра­зования врожденных голосовых реакций в знаки эмоци­ональной выразительности отражен в таблице № 7, ко­торую заимствовали из работы E.H. Винарской[13] (2005 г.).

Эмоционально-выразительные предпосылки фонетических средств русского языка

Таблица № 7

Врожденные и приобретенные на их основе национально-специфические знаки эмоци­ональной выразительности	Фонетические формы языковых знаков
Младенческие крики меняю­щейся громкости и производ­ные от них голосовые реакции умеренной разговорной ин­тенсивности	Динамические единицы логическо­го выделения единиц текста (темарематического членения)
Реакции гуления и производ­ные от них знаки эмоциональ­ной выразительности — вока­лизации	Ударные и безударные гласные
Реакции лепета и производ­ные от них знаки эмоциональ­ной выразительности — сег­менты восходящей звучности	Слоги открытого типа СГ, разли­чающиеся по сумме признаков сло­гового контраста
Лепетные псевдослова	Слоговые ритмические структуры фонетических слов
Поздний мелодический лепет	Мелодические конструкции комму­никативных типов синтагм: повест­вовательных, вопросительных, восклицательных и незавершенных

Минимальной значащей единицей интонации фра­зы является просодема.

Акустические компоненты, передающие мелодику, называются мелодемой.

Акустические компоненты, передающие временные характеристики, называются хронемой.

Компоненты, передающие интенсивность и экс­прессию, называются акцентемой.

Более сложной единицей высказываний, опреде­ляющей разные коммуникативные функции, является ннтонема. В интонему входят разные просодемы для вы­ражения разных семантических оттенков речи.

Мелодемы передают синтаксическое значение.

Темповые хронемы подчеркивают противопоставле­ния в речи. Паузальные хронемы применяются для по­яснения чего-то, убеждения в чем-то.

Интонация — основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические ха­рактеристики интонации зависят от частоты и амплиту­ды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Интонация увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интона­ции составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Жинкин).

Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация органи­зует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций — повествования, перечисления, выделения ударных слов, изменения темпа речи.

Реакции младенца на тон голоса проявляются до­вольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к го­лосу взрослого, реагирует улыбкой, смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, то есть адекватно ре­агирует на тон взрослого.

Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что интона­ционное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу пе­риода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирова­ния устной речи.

Классификацию типов интонации предложил А. К. Цеплитис и выделил следующие:

1. Интеллектуальные

2. Волюнтативные

а) повествовательные

б) побудительные

3. Эмотивные

4. Изобразительные

Значение интеллектуальных типов интонации пред­ставляет собой отраженные в языке моменты мысли­тельной деятельности, связанной с порождением выска­зываний: утверждение (передача информации) или воп­рос (выражение желания получить информацию).

Волюнтативные значения интонации относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации:

а) повествовательные — интонация констатации в высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;

б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы.

Эмотивная интонация — выражение эмоций инто­национными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.

Изобразительные типы интонации служат для восп­роизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонации связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем-то боль­шом используется низкий диапазон голоса, т.е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики че­го-то маленького используется высокий диапазон го­лоса.

Мелодика является основным компонентом интона­ции и обеспечивает повышение и понижение тона го­лоса. Фонетическая мелодика в сочетании с ударением и паузами оформляет смысловые отношения между час­тями фразы. Русской речи свойственно четыре вида ме­лодики по направлению движения тона: нисходящая мелодика, восходящая мелодика, восходяще-нисходя­щая мелодика, ровная мелодика.

Мелодика определяет коммуникативный тип пред­ложения. Выделяются три вида мелодики:

1. Повествовательная мелодика речи, которая харак­теризуется понижением голоса на последнем ударном слоге.

2. Вопросительная мелодика речи, которая характе­ризуется повышением тона голоса на том слове, кото­рое служит смысловым центром (ключевым словом) вопроса.

3. Восклицательная мелодика речи, свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.

В интонацию включается ударение. В основе ударе­ния лежит интенсивность, сила звука. Акустически уда­рение выражается интенсивностью, длительностью, по­вышением или понижением основного тона. Выделяют словесное, синтагматическое, фразовое и логическое ударение.

Под словесным ударением подразумевают вершину слова.

Синтагматическое ударение служит для выделения в составе синтагмы и предложения наиболее информа­тивного, наиболее коммуникативно важного слова. Синтагматическое ударение является смысловым цент­ром. Основное слово синтагмы произносится с большей длительностью и большей интенсивностью, чем осталь­ные слова.

Фразовое ударение передается подъемом или сниже­нием всего контура предложения, выражает закончен­ность высказывания.

Для подчеркивания семантической стороны выска­зывания применяется логическое ударение. Логическое ударение реализуется путем выделения наиболее важно­го слова в ряду остальных слов, для того чтобы придать предложению более точный смысл. Логическим призна­ется смысловое ударение, максимально акцентируемое, четко выделенное интонационно силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным сло­весным ударением. Логическое ударение является уси­ленным акцентированным словесным ударением, кото­рое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога. Таким образом, специфика логического ударения — в особой семантике и в мере выделения ак­центируемого слова.

Интонация зависит от изменения тона голоса по вы­соте, т.е. от модуляций. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки полости рта и носа.

В голосе, кроме основного тона, образуются доба­вочные тоны, т.е. обертоны, которые зависят от устрой­ства гортани, ротовой и носовой полости человека.

Дополнительная окраска голоса называется тембром голоса. Тон голоса может быть общим для многих лю­дей, тембр же голоса является индивидуальным и зави­сит от деятельности рото-носо-глоточного резонатора, его строения и функций.

Высота голоса и сила голоса зависят от функциони­рования голосового аппарата, голосовых складок. Час­тота колебания голосовых складок определяет высоту голоса, а амплитуда, размах колебания, определяет силу голоса.

От характера речевого дыхания зависит звучащая речь: голос, звукопроизношение и вся просодическая сторона речи.

Одним из сильных просодических средств являются паузы, т.е. остановки в речи. Паузы могут быть дейст­вительными и нулевыми. Действительные паузы — это перерывы в звучании, а при нулевых паузах нет пере­рывов в звучании, но меняется мелодика. Чаще такого рода паузы появляются на стыке между синтагмами (Л.Р. Зиндер).

В интонацию включают темп речи. Темп — это ско­рость речи. Для нормальной разговорной речи характер­но произношение 5—6 слогов в секунду. Темп играет значительную роль в передаче эмоциональной стороны высказывания. Отклонение темпа от средних величин (ускорение или замедление) мешают восприятию смыс­ловой стороны высказывания, т.к. резко ухудшается произносительная сторона речи.

Выбранный человеком темп речи определяет такой компонент просодии, как ритм. Ритм определяется как последовательное чередование элементов речи, имеющих смысловое или выразительное значение, чередование осуществляется через определенные отрезки времени. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Ударные слоги и слова произносятся более дли­тельно. Это сопровождается выраженными изменения­ми высоты голоса. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Различают ряд ком­понентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность.

7.2. Особенности просодики у детей со стертой дизартрией

Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, ко­торые обусловлены наличием неврологической микро­симптоматики. В основе нарушения при этом расстрой­стве могут лежать легкие остаточные нарушения иннер­вации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптомати­ке, помимо нарушения звукопроизношения и фонема­тического слуха, наблюдаются просодические наруше­ния: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или уско­ренный.

Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разно­образные фонетические средства оформления высказы­вания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным обра­зом взаимодействуют, определяя как смысловое содер­жание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

В работах Мастюковой, посвященных изучению ре­чи детей с дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, а также трудность использования динами­ческого, ритмического и мелодического ударений. В ис­следовании Л.И. Беляковой, И.З. Романчук, посвящен­ном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушения­ми речи, отмечается, что в возрасте 11—12 лет у них вы­ражены стойкие нарушения просодики. Наиболее слож­ны пробы на преобразование предложений в вопроси­тельные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтан­ного улучшения просодики с возрастом не отмечается.

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения инто­национной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложе­ния. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение ин­тонационной структуры, предполагающее в данном слу­чае слухопроизносительную дифференциацию повест­вовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нару­шенным оказывается процесс слуховой дифференци­ации интонационных структур, чем процесс их само­стоятельной реализации. Общим для детей является на­рушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стер­той дизартрии и дислалии.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким го­лосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп ре­чи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного реги­стра появляется фальцет, вдох с придыханием, с подня­тием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе — в этом случае речь становится захлебываю­щейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка моно­тонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования инто­национной структуры предложения, при этом более на­рушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятель­ной реализации.

Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии рит­ма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. За­дания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускаю­щие ошибки при восприятии и воспроизведении инто­наций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны за­дания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произно­сить определенное слово в предложении.

При восприятии на слух фразы с утрированным ло­гическим ударением дети часто не выделяют акценти­рованного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые труднос­ти. Не удается интонировать мелодии (на материале глас­ных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не уда­ется изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у де­тей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3—4 тонов).

Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений го­лосовых складок мышц диафрагмы возникают наруше­ния, которые относятся к эфферентному звену. Аф­ферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.

Во многих исследованиях просодическая сторона ре­чи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоци­онально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристика­ми: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотон­ный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в раз­ных комбинациях и разной степени выраженности. До­статочно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами. Исследования Е.Э. Артемовой (2005) выявили зависимость между степенью сформиро­ванности просодического оформления речевого выска­зывания и степенью сформированности операций слу­хового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика Й. Паана для выявления воз­можности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер на­рушений просодики у дошкольников: сенсорный, мо­торный, смешанный.

Моторный характер нарушения просодики конста­тируется у дошкольников с речевым нарушением в слу­чаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсор­ный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выра­жается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).

Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стер­той дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).

1 степень (низкая) — грубые нарушения просодиче­ских компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и ок­ружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное из­менение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказыва­ний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) — изменения голоса но­сят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблю­даются трудности при выполнении специальных зада­ний на воспроизведение различных ритмических и ин­тонационных структур. Однако спонтанная речь, осо­бенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) — непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просо­дическим характеристикам. Спонтанная речь достаточ­но интонирована, но при выполнении специальных за­даний возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая). Сформированность всех просо­дических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует воз­растным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонаци­онной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

Исследования подтверждают неоднородность и ва­риативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем об­наружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта.

7.3. Исследование просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией

ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСОДИКИ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

1. Обследование восприятия ритма.

2. Обследование воспроизведения ритма.

3. Обследование восприятия интонации.

4. Обследование воспроизведения интонации.

5. Обследование восприятия логического ударения.

6. Обследование воспроизведения логического уда­рения.

7. Обследование модуляций голоса по высоте.

8. Обследование модуляций голоса по силе.

9. Выявление назального тембра голоса.

10. Обследование восприятия тембра.

11. Обследование воспроизведения тембра.

12. Обследование речевого дыхания.

13. Обследование темпо-ритмической организации речи.

14. Обследование состояния слухового самоконтроля.

1. Обследование восприятия ритма

Обследование чувства ритма необходимо, т.к. имен­но восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Цель: определить, умеет ли ребенок определять ко­личество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа кар­точки с записанными на ней соответствующими ритми­ческими структурами.

Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур:

//, ///, ////, // //, // // // //, /// ///, //// ////, U /. / U/U/ и т.д., где / — громкий удар, U — тихий удар.

1. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов».

— изолированные удары: а) // б) /// в) //// г) ////

2. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».

— серии простых ударов: а) // // // //б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///

3. Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».

— серии акцентированных ударов: а) UU/ б) / / в) //UU// г) /U//

Критерии оценки (единые для всех заданий):

4 балла — задание выполняется правильно и самостоя­тельно;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­ном темпе;

2 балла — задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл — для выполнения задания требуется активная по­мощь взрослого;

0 баллов — задание не выполняется, повторные инструк­ции неэффективны.

2. Обследование воспроизведения ритма

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Материал для исследования: предъявлялись простые удары ///; ////; //

серии простых ударов // //; /// ///; //// ////; // // //; // // // //

серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/; //UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.

1. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

- изолированные удары: а) /// б) ///// в) //// г) // (без опоры на зрительное восприятие).

2. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

- серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г) /// /// /// (без опоры на зрительное восприятие).

3. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары». U —
тихий, / — громкий.

- акцентированные удары: а) /UU/ б) //U в) U//U г) //UU// (без опоры на зрительное восприятие).

4. Инструкция: «Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками: / —
громкий удар, U — тихий удар».

3. Обследование восприятия интонации

Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что чело­веческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

Цель обследования: выявить возможность детей раз­личать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

Материалом исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображе­ние предложений.

Процедура: ребенку предлагалось послушать предло­жения, которые произносились с различной интонаци­ей (повествовательной, вопросительной или восклица­тельной). Предварительно перед выполнение задания проводилась беседа, в которой на материале одной се­рии предложений выяснялось, одинаково они произно­сятся или по-разному.

1. Определение наличия повествовательного предло­жения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом — подними карточку с точ­кой:

Речевой материал:

1. На улице холодно.

2. Ах, какая красивая картина!

3. Медведь спит в берлоге.

4. Белка грызет орешки.

5. Ты съел суп?

2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно. Если услы­шишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос — подними карточку с вопросительным знаком:

Речевой материал:

1. На улице идет снег!

2. Ты любишь играть в снежки?

3. Оля идет в парк.

4. Куда мальчик идет?

5. У тебя болят зубы?

3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком:

Речевой материал:

1. Ой, как жарко!

2. Мальчики играют во дворе.

3. Кто к нам пришел?

4. Посмотри, летит самолет!

5. Мы идем в цирк.

4. Дифференциация типов интонации в предложе­нии.

Предлагались задания, где речевой материал был представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные инто­национные типы давались в произвольном порядке.

Процедура: Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с раз­личной интонацией. Предложения нужно было отли­чить друг от друга, выделяя заданную интонацию и под­нять соответствующие карточки.

Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят».

Речевой материал:

1. На улице — На улице
холодно. холодно?

2. Наступила — Наступила

зима? зима! — —

3. Завтра будет праздник! — Завтра будет праздник. — —

4. Мама пришла — Мама пришла

домой. домой? — —

5. Мальчик — Мальчик

нарисовал дом? нарисовал дом. — —

5. Дифференциация типов интонации в стихотвор­ном тексте.

Инструкция: «Логопед будет читать стихотворение, а ты после каждой прочитанной строки подними карточ­ку, если услышишь вопрос, то Если спокой­ный и ровный голос, то

Кто умеет утром сам просыпаться по часам?

Я умею по часам просыпаться утром сам.

Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?

Я умею на кроватке простыню расправить гладко.

Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?

Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.

Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.

6. Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».

а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело)

б) На небе сверкает молния», (весело) На небе сверкает молния, (грустно) На небе сверкает молния? (удивленно)

в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь, (грустно)

7. Инструкция: «Я тебе буду читать стихотворение. Если услышишь вопросительное предложение, где кто-
то о чем-то спрашивает, поднимай руку».

— Яму копал? Копал.

— В яму упал? Упал.

— В яме сидишь? Сижу.

— Лестницу ждешь? Жду.

— Яма сыра? Сыра.

— Как голова? Цела.

— Значит живой? Живой.

— Ну, я пошел домой.

(О. Григорьев)

8. Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».

а) Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются... (на санках). Дети катаются на санках...
(с горки).

б) Самолет летит. Самолет летит высоко. Самолет летит... (высоко). Самолет летит высоко... (в небе).

4. Обследование воспроизведения интонации

Целью обследования является выявление умения ре­бенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержа­нием.

1. Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же инто­нацией, как логопед».

— Солнце светит. Солнце светит?

Солнце светит!

— Сверкает молния. Сверкает молния?

Сверкает молния!

— Снег идет! Снег идет? Снег идет.

— Я пойду в гости! Я пойду в гости.

Я пойду в гости?

— Мама пришла. Мама пришла!

Мама пришла?

2. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое предложение».

— Ты куда идёшь, медведь?

— В город ёлку поглядеть!

— Да на что тебе она?

— Новый год встречать пора.

— Где поставишь ты её?

— В лес возьму, в своё жильё.

3. Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации.

Инструкция № 1: «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».
Логопед Ребенок

Ночью шел снег? Ночью шел снег.

Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.

Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.

Инструкция № 2. «Теперь логопед будет произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».
Логопед Ребенок

Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Свет горит. Свет горит?

На улице холодно. На улице холодно?

4. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.

Инструкция: «Произнеси за логопедом одну и ту же фра­зу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно».

Фразы	Удивленно	Радостно	Грустно
Снег идет.	—	—	—
Мы пойдем гулять.	—	—	—
Наступила весна.	—	—	—

5. Самостоятельное воспроизведение мелодики по­вествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформ­ления предложений логопедом не демонстрируется.

Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.

Инструкция: Рассмотри картинки.

Как сказать, что светит солнце?

Как спросить, пойдут ли дети гулять?

Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?

Как спросить имя у нового ребенка в группе детско­го сада?

5. Обследование восприятия логического ударения

Обследование восприятия логического ударения не­обходимо для того, чтобы выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависи­мости от того, что необходимо подчеркнуть.

В предварительной беседе ребенку в доступной фор­ме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считают­ся особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения ло­гического ударения, т.е. выделение голосом определен­ного слова во фразе.

Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.

1. Умение выделить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении и назвать выделенное
слово.

Процедура: Ребенку предлагается внимательно про­слушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.

Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».

— Емеля поймал щуку. — Мама сшила новой платье.

— Емеля поймал щуку. — Мама сшила новое платье.

— Емеля поймал щуку. — Мама сшила новое платье.

2. Умение выделять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать
соответствующую картинку.

Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть пред­метные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом вы­деляя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагается вместо ответа показать соответст­вующую предметную картинку.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».

— Бабушка вяжет кофту? — Мама надела шляпу?

— Бабушка вяжет кофту! — Мама надела шляпу?

3. Умение определять слово, выделенное голосом в стихотворном тексте.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихо­творные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед вы­делила».

Зайку бросила хозяйка. Я забрался под кровать.

Под дождем остался зайка. Чтобы брата напугать.

Со скамейки слезть не мог. На себя всю пыль собрал,

Весь до ниточки промок. Очень маму напугал.