Педагогическое общение, его функции, стили

3.1.1. ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения.

Антуан Сент – Экзюпери

Самая неискоренимая человеческая

потребность – потребность в общении.

В.А. Сухомлинский

ОБЩЕНИЕ – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности, один из компонентов педагогической культуры. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

Общение – непосредственные взаимоотношения между людьми, основанные на понимании и передаче знаний и переживаний в соответствии с нравственными нормами и условиями осуществления ими деятельности. Общение выступает важным фактором формирования личности человека, средством воспитания.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1. Чего ждет от детей педагог, ведущий урок, внеклассное занятие?

2. Чего ждут дети, пришедшие на урок, на внеклассное занятие?

3. Каким должен быть урок, которого ждут дети?

4. Были в вашей жизни уроки, внеклассные занятия, которых вы ждали?

Воспитывать человека значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать его убеждения, но и обеспечить практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми. Любой вид общения в паре «воспитанник - педагог» должен являться воспитывающим.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это профессиональное общение педагога, направленное на создание благоприятного психологического климата.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это многоплановый процесс организации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, в соответствии с целями и содержанием их совместной деятельности.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направлено па оптимизацию учебно - воспитательной деятельности и отношений между ними.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА – это мера его способностей осуществлять взаимоотношения с другими людьми. Искусство общение педагога основывается, прежде всего, на хорошем знании людей (воспитанников), с которыми он общается. Для педагога общение – двусторонний процесс, где дети становятся полноправными партнерами. Общение – это еще и свобода не только высказывать свое мнение, но и уверенность, что его выслушают до конца. Педагог должен научить ребенка высказывать без боязни быть непонятым. Неправильное педагогическое общение порождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, снижение желания думать. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Цель общения на уроке – «не для себя», а «для другого», не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у учащегося. Используя слово, тон голоса, мимику и др., учитель или воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношения, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.

В.А. Сухомлинский считал, что каждое слово, сказанное в стенах школы должно быть продуманным, мудрым, полновесным, особо осуждал крик педагога. Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать. Мудрость педагога в умении сохранить детское доверие к нему, желание общаться с педагогом как с другом.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, и интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить, рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские и русские педагоги. Они утверждают, что педагогу нужно научиться управлять своим голосом, лицом, уметь держать паузу, позу, жест, мимику. В недавно вышедшей книге Дж. Брофи и Т. Гуда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам.

Одним из звеньев педагогического общения является СТИЛЬ (индивидуальный принцип общения) – это совокупность конкретных приемов и средств, которые педагог реализует в общении.

В.А. Канн-Калик определяет следующие стили педагогического общения:

· педагогическое общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельности педагогов и учащихся;

· общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

· общение - дистанция;

· общение – устрашение;

· общение – заигрывание

Наиболее продуктивным является ОБЩЕНИЕ НА ОСНОВЕ УВЛЕЧЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. В основе – единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативен СТИЛЬ НА ОСНОВЕ ДРУЖЕСКОГО РАСПОЛОЖЕНИЯ. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся, но оно должно быть педагогически сообразным. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является ОБЩЕНИЕ – ДИСТАНЦИЯ.

Дистанция должна способствовать общей логике отношений педагога и ученика. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение – дистанция в своих крайних проявлениях обычно переходит в более жесткую форму – ОБЩЕНИЕ – УСТРАШЕНИЕ. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовывать продуктивное общение на основе увлечен6ности совместной деятельности. Общение – устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет ОБЩЕНИЕ – ЗАИГРЫВАНИЕ, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили как устрашение, заигрывание и крайние формы общения – дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. В других случаях они порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. В связи с этим рассматривается технология разрешения конфликтов.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (дополнительный материал)

1. СТИЛЬ: «МОНБЛАН» (гора в окрестностях Парижа)

Педагог поставил сам себя на пьедестал; говорит с классом, конкретно не глядя ни на кого, его не интересуют их интересы, он чувствует себя богом.

Недостатки: совершено отсутствует контакт с учащиеся, нет ответной связи, нарушается система педагогического воздействия, бездействия учащихся; активны только те, у кого высокая мотивация к обучению.

2. СТИЛЬ: «КИТАЙСКАЯ СТЕНА».

Педагог наглухо огорожен от учащихся, действует по принципу: «Я должен учить, вы должны учиться». Между педагогом и учащимся сильный психологический барьер, совершенно отсутствует эмоциональная составляющая из чувства, господствует или страх, или безразличие. Информация воспринимается только в созерцательном плане, работает только память (загрузка памяти).

3. СТИЛЬ: «ЛОКАТОР».

Педагог выбрал какую – то группу учащихся или 1 учащегося и контактирует только с ними (или с отличниками, или с неуспевающими, или с любимчиками).

4. СТИЛЬ: «РОБОТ».

Это когда педагог действует по заранее заложенной программе.

Совершенно без эмоций, ни на что не реагирует, во что бы то ни стало, должен выполнить то, что запланировал.

Недостатки: дети быстро приспосабливаются, творчество отсутствует (почти все становятся отличниками).

5. СТИЛЬ: «Я САМ»

Педагог старается все сделать сам (сам задает вопросы, сам отвечает, сам все делает). Учащиеся превращаются в зрителей в театре.

Недостатки: культивирует пассивность, безответственность, у воспитанников желание возложить какое – либо дело на другого.

6. СТИЛЬ: «ГАМЛЕТ».

Педагог во всем сомневается, постоянно обращается за советом, робок, осторожен, без творческого полета и фантазий, опирается только на давно устоявшиеся истины. Нестандартные поведения учащихся приводят его в состояние замешательства. Чаще всего идет на поводу у учащихся.

Недостатки: совершенно отсутствует энергия. Ведет к формированию заниженной самооценки у учащихся. Отучает от чувства профессионального риска, формирует позицию середнячка и невмешательства ни в какие дела (моя хата с краю, ничего не знаю).

7. СТИЛЬ: «ТЕТЕРЕВ» - ничего не вижу, ничего не слышу.

Совершенно не контролирует ситуацию, самоувлеченность забирает все остальное; если случайно переходит на другую тему, то на этом и заканчивает разговор.

Недостатки: он не приучает учащихся не только слышать, но и слушать, воспитывает невнимательное отношение к окружающим.

8. НОРМАЛЬНЫЙ СТИЛЬ: «СОЮЗ».

- для участников педагогического процесса основные понятия: СОДРУЖЕСТВО, СООБЩЕСТВО, РАВНОПРАВИЕ ОТНОШЕНИЙ.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный стили.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ («РАЗЯЩИЕ СТРЕЛЫ»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу детей. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям. Даже резкая благодарность звучит как команда (оскорбление). За ошибку виновный высмеивается, но не объясняется, как ее исправить. В его отсутствие работа замедляется или прекращается.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ («ВОЗВРАЩЕНИЕ БУМЕРАНГА»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании. Каждый ребенок поощряется. Оптимально распределяется нагрузка с учетом индивидуальных склонностей и способностей. Способы общения – просьбы, совет, информация.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ (АНАРХИЧЕСКИЙ, ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ «ПЛЫВУЩИЙ ПЛОТ»). УЧИТЕЛЬ старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности. Вопросы рассматривает формально, устраняется от ответственности. Об авторитете тут речи не может быть. Успеваемость и дисциплина, как правило, неудовлетворительные.

Лучший стиль руководства – демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякнет и в отсутствии руководителя.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный», «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленное поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общений. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

ВЫПОЛНИТЕ ТЕСТ

Ваш стиль педагогического общения1.

Определить Ваш стиль педагогического общения вам поможет предлагаемый тест.

Выберите 20 из предлагаемых ниже педагогических суждений, которые Вы принимаете безоговорочно.

1. Нет от природы идеальных детей.

2. Наказание – испытание способ преодоления порочных наклонностей детей.

3. Школьникам свойственна справедливость в оценке знаний одноклассников.

4. Чтобы ученик не зазнавался, надо откровенно говорить о его недостатках в коллективе.

5. Терпимость, склонность к компромиссу с детьми профессионально необходимы учителю.

6. Уважать ребенка – значит предъявлять высокие требования.

7. Важно не столько регулировать поведение школьников, сколько побуждать их к саморегуляции.

8. В одобрении педагога больше нуждаются слабые, а не сильные учащиеся.

9. Без требовательности ни обучать, ни воспитывать нельзя.

10. Чем агрессивнее ребенок, тем больше он нуждается в требовательности учителя.

11. Ложь школьника должна разоблачаться публично.

Уступчивость учителя не вредит воспитанию сильного характера.

12. При рассаживании учащихся в классе нужно учитывать их успеваемость и поведение.

13. Чтобы мальчик рос мужественным, нужно стыдить его, когда он проявляет слабость.

14. Хотя у детей и небольшой жизненный опыт, учителю необходимо чаще с ним советоваться.

15. Школа и семья должны предъявлять к учащимся единые педагогические требования.

16. Любой педагогический конфликт может быть разрешен без насилия над ребенком.

17. Индивидуальная беседа предназначена для того, чтобы убедить школьника в допущенных ошибках.

18. Соблюдение дистанции в общении с детьми таит опасность их отчуждения.

19. Учитель, избегающий конфликтов со школьниками, проявляет профессиональную слабость.

20. В личностном плане учитель не лучше ученика.

21. Конфликт – способ закалки характера ученика.

22. Учителю нужно не послушание ребенка, а развитие способностей возражать.

23. За каждый серьезный проступок школьник должен быть наказан.

24. Уважающий ребенка учитель тот, кто считается с его потребностями, желаниями, настроением.

25. Главное на уроке – порядок и дисциплина.

26. Только равнопортнерский диалог побуждает ребенка самостоятельно мыслить.

27. Если не делать детям замечаний, добиться дисциплины затруднительно.

28. Учитель призван ограждать детей от дистрессов.

29. Нельзя потакать желанию учащихся носить в школу украшения.

30. Если ученик плохо учится, у него отсутствует положительная мотивация.

31. Необходимо требовать, чтобы все дети при входе учителя немедленно вставали.

32. Главное в гуманистической педагогике – это искусство диалога с ребенком.

33. Разболтанность школьников – следствие неумения учителя быть требовательным.

34. Все дети богато одарены природой, но каждый по-своему.

35. Педагог не имеет право на ошибки ни в учебной работе, ни в воспитательной работе.

36. Хороший учитель возвышает личность ребенка, укрепляя веру в свои силы, плохой – разрушает ее.

37. Чтобы ученик не рос эгоистом, он должен подчиняться коллективу.

38. Восприятие ребенка таким, каков он есть, помогает предвидеть развитие его личности.

39. Плохо посещают школу нерадивые, ленивые дети.

40. Насилие деформирует личность ребенка.

41. В процессе воспитания необходимо поощрять детей за хорошие поступки и наказывать за плохие.

42. Авторитарность учителя оборачивается рабской психологией ребенка.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

За каждое суждение с нечетным номером – 2 балла, с четным номером – 1 балл. Если в сумме Вы набрали 15 и более баллов, налицо склонность к демократическому стилю, а если менее 15 – к проявлению авторитарности

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество: Л.А. Карпенко считает, что их не менее восьми: контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, амотивная, установления отношений, оказания влияний.

М.С. Каган, исходя из анализа целей общения, считает, что основными функциями общения являются: обслуживание предметной деятельности, общение ради общения, приобщение к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностям.

С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В. Мудрик.

НОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ выражается в обеспечении освоения норм и правил социально-типического поведения и формирования умений и навыков правильного поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных педагогом мероприятий, бесед, обсуждений, собраний и т.д. Большое значение имеет и общение воспитанников между собой. Общаясь между собой дети и подростки нередко научаются большему, чем в общении со взрослыми. Первое воспитательное «учреждение» в которое попадают дети – это семья. И выполнение нормативной функции общения в семье имеет исключительно важное значение.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Реализуется эта функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая и составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками (факультативные занятия, внеурочные мероприятия). Немаловажную роль играет и общение школьников между собой (групповые работы, совместные домашние задания).

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ – это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы. Обеспечение душевного комфорта в ходе выполнения человеком любого вида деятельности исключительно важно как в интересах личности, тем более ребенка, так и в интересах повышения результативности выполняемой работы. Повышение же ее результативности увеличивает и положительное воспитательное влияние работы.

ПОД АКТУАЛИЗИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИЕЙ понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика, учителя, их утверждение в мнении других. Правильно организованное педагогическое общение выполняет актуализирующую функцию в отношении всех учеников, каждого отдельного ученика – доброго, внимательного, аккуратного, трудолюбивого, вежливого, настойчивого, а не только хорошего или плохого ученика – каждый в педагогическом общении реализует себя как личность, развивает и укрепляет в себе чувство чести и достоинства.

Другая классификация (функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной; функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения; информационная, воспитательная функции; функция познания людьми друг друга).

Эти важные функции педагогического общения реализуются с помощью вербальных и невербальных средств.

ЗАДАНИЕ. ОБСУДИТЕ И СОСТАВЬТЕ СВОИ ПРАВИЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

• Педагогическое общение не терпит суетности, пустозвонства, слова не должны расходиться с делом

• Педагогическое общение – это требовательность к себе и окружающим во всем, что касается учебы и воспитания характера

• Лаконичность, динамизм общения зависят от внутренней собранности

• В любой ситуации помнить о долге, честности и порядочности

• Гнев не должен затмевать ума и души, терпение, настойчивость и внимание помогут решить задачи общения

• Учитель должен признавать и исправлять свои ошибки

• Трезво оценивать действительность

• Общение на основе увлеченности в совместной деятельности

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:

1. Дать определение педагогического общения

2. Каковы последствия неправильного педагогического общения?

3. Какие элементы входят в понятие «техника педагогического общения»?

4. Почему необходимо совершенствовать мастерство устной речи?

5. Какие вам известны стили педагогического общения?

6. Учеными выделяются некоторые типа учителей, назовите их.

7. Перечислите функции педагогического общения

8. Раскройте значение общения в жизни человека.

9. Дайте сравнительную характеристику педагогического воздействия и взаимодействия.

10. В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие педагогическое общение?

11. Как взаимосвязаны между собой методы, приемы, средства педагогического взаимодействия?

12. Каковы условия выбора конкретного метода, приема, средства?

3.1.2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ, оценка). Отсюда его стадии:

1. моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2. организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3. управление общением в педагогическом процессе;

4. анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

1. Первая стадия педагогического общения – его МОДЕЛИРОВАНИЕ – связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы.

2. Вторая стадия педагогического общения предполагает ОРГАНИЗАЦИЮ НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Важным моментом этой стадии является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Третья стадия педагогического общения – УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕНИЕМ, суть которого состоит в том, что применяются методы воздействия в коммуникативном обеспечении. Основными условиями управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и т.д.

4. АНАЛИЗ ХОДА И РЕЗУЛЬТАТОВ осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное назначение этой стадии – диагностическо-коррекционное.

Представленная логика и этапность педагогического общения раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе этого общения.

МИКРОПРЕПОДАВАНИЕ:

- разговор с родителями неуспевающего ученика;

- интервью у знаменитой певицы;

- договориться с преподавателем о пересдаче экзамена;

- беседа с работодателем о повышении зарплаты.

3.1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ, УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТАКТОМ

В процессе общения учителя и учащихся могут складываться два эмоциональ­ных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект дает способность педагога организовать взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. Отрица­тельные эмоциональные состояния могут возникать, но не как конечная цель воздей­ствия, а как возможное ситуативное средство, преодолеваемое для достижения поло­жительного эмоционального эффекта.

Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет учите­лю строить общения не положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать пси­хологический контакт с детьми.

Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Педагогический такт - профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт от­личается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, то есть воспитывающее, действенное средство влияния на детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ - это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагоги­ческий такт не допускает крайностей в общении со школьниками. Характеризуя рабо­ту учителя, К.Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допус­кающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (вы­держка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Он предпо­лагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А.С. Макаренко, даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оце­нивающий возможности учеников и подчеркивающий это в каждом удобном случае. Доверие учителя должно стать стимулом к работе учащихся. Доверие не попусти­тельство, оно действенно, если проявляется искренне, подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей бдительности учителя по от­ношению к воспитаннику. Но контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением.

Такт проявляется в разных формах взаимодействия с учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

Такт необходим на всех этапах урока. Особое внимание следует уделить сво­ему поведению во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к содержа­нию и форме ответа, проявлять выдержку при возникающих у школьниках затрудне­ниях. Недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись. Как всегда, ничего не знаешь!» Кроме этого важна поддержка во время ответа улыбкой, взглядом, мимикой, кивком; комментарии же по ходу, прерывающие ответ, нежелательны.

Важен также момент выставления оценки. Б.Г. Ананьев провел исследование, которое показало, что отсутствие мотивированной оценки слабых ответов школьни­ков может привести к тому, что в течение трех месяцев школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах. Автор доказывает, что отрицательные по форме оценочные суждения тоже должны иметь положительное значение и носить направляющий ха­рактер, например: «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Не спеши, ус­пеешь».

Самостоятельная работа требует от учителя сочетания контроля с доверием. Тактичному педагогу не надо постоянно следить за учениками, контролируя каждое их движение. Его отношение к ученику основано на доверии, его общение довери­тельно.

Условия овладения педагогическим тактом

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Это результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми, основываясь на знании психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей.

Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И, конечно же, необходимы знания способов воздействия на учащихся, ко­торые должны переходить в умения:

· любить детей, показывать свою любовь;

· наблюдать, видеть внутренние пружины поведения детей;

· ориентироваться в обстановке;

· избирать целесообразный способ воздействия;

· беседовать с детьми.

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют вы­держка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.

Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности рассмат­риваются в психолого-педагогической литературе в контексте всей жизни педагога и имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены:

· трудности профессиональной деятельности,

· психологические барьеры,

· стереотипы,

· педагогиче­ские ошибки,

· страхи как психические состояния педагога,

· профессиональные дефор­мации личности.

Как затруднения продуктивной деятельности преподавателя можно рассматривать внутриличностные противоречия и эмоциональную неустойчивость, конфликты в педагогической деятельности, кризисы профессионального развития.

Затруднения в педагогической деятельности определяются как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними фак­торами деятельности, зависит от характера самих этих факторов. Они возникают то­гда, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его. Затруднения могут возникнуть у педагога как следствие применения им неаде­кватных и малоэффективных средств профессиональной деятельности или общения.

Для преподавателя важно получать удовлетворенность от работы, что является своеобразным показателем самодостаточности. Это помогает педагогу быть уверен­ным в том, что он обладает достаточным профессиональным потенциалом, позво­ляющим добиваться наилучшего результата. С позиций самоэффективности педаго­гической деятельности ее ограничениями становятся следующие качества преподава­теля:

Ø ЛИЧНОСТНЫЕ:психологическая закомплексованность, низкая самодостаточ­ность, повышенная эмоциональная возбудимость, неустойчивость внимания, различ­ные фобии;

Ø ДЕЛОВЫЕ:неорганизованность, недисциплинированность, методическая непод­готовленность к учебным занятиям, незнание или слабое владение навыками педаго­гической техники, отсутствие в занятиях логических, межпредметных связей, стрем­ления к повышению профессионального мастерства;

Ø ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ:низкий уровень коммуникативной культуры, отсутствие в рабо­те педагогики сотрудничества, некорректное поведение с учащимися и коллегами, демонстрация всезнайства, акцентирование внимания учащихся на своих личных проблемах (перегруженность учебными занятиями, низкая зарплата, семейные про­блемы и т.д.), пренебрежение нормами педагогического взаимодействия;

Ø ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ:неритмичность психофизиологических функций в зави­симости от расписания учебных занятий, несовпадение физических функций и дина­мики умственной работы педагога с режимом работы, несоответствие особенностей темперамента с требованиями профессиограммы, несовпадение биологических рит­мов с режимом труда и отдыха.

На эффективность педагогической деятельности влияют также санитарно-гигиенические условия труда педагога: несоответствие оснащенности учебных ауди­торий санитарно-гигиеническим нормам, дискомфортные метеорологические условия в учебных аудитория, недостаточная обеспеченность рабочего места педагога совре­менной оргтехникой, необоснованность нормативной нагрузки преподавателя; осо­бенности психологического климата в педагогическом коллективе: стиль работы ру­ководителя, наличие в коллективе конфликтных личностей, проявление синдрома «выгорания» у некоторых преподавателей, наличие в коллективе различных фракций, высокая степень несовпадения формального и неформального лидерства; социально-экономические условия: экономическая нестабильность, страх перед невостребованностью, неспособность найти свою нишу в изменившихся условиях профессиональ­ной деятельности.

Причины педагогических ошибок весьма разнообразны. Происхождение их связано как с просчетами в психолого-педагогической подготовке педагогов, ошиб­ками в процессе творческого поиска, так и с существующими в отдельные периоды жизни общества социальными предписаниями, противоречащими парадигмам обра­зования.

ТЕСТ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Вы допустили ошибку, и вам на это указали. Как вы себя поведете? а) Сделаете вид, что не заметили? б) Скажете, что перебивать нетактично? в) Признаете ошибку?

2. У вас дома живут кошка и собака, вы им дали еду в поставленных рядом мис­ках, но животные подрались.

Кого вы будете ругать? а) Кошку? б) Собаку? в) Поступите иначе?

3. Вы входите в чистое помещение, и на ваших глазах кто-то из входящих бросил на пол фантик от конфеты.

Что вы будете делать? а) Пристыдите? б) При всех начнете убирать сами? в) Прибегните к намеку?

4. Часто ли вы помогаете своим друзьям разрешить спор, и удается ли вам это? а) Нет. б) Да. в) Не всегда.

5. Вы спешите на вечер, которого давно ждали, готовились к нему. Вы нервни­чаете, опаздываете, но вам еще нужно погладить платье. По неосторожности вы прожигаете его. Ваша реакция? а) Истерика, негодование, слезы? б) Вы рас­строились, но не подаете виду? в) Пытаетесь сохранить спокойствие, ищите выход?

6. Представьте себе, что вы идете по улице и два мальчика ссорятся. Дело дохо­дит до драки. Как вы отреагируете? а) Пройдете мимо? б) Будете сторонним наблюдателем, но если ситуация изменится, тогда вмешаетесь? в) Постараетесь разнять ссорящихся?

7. Представьте себе, что вы явились свидетелем того, как один из мальчиков упал и порвал брюки, его товарищи стали смеяться. Как вы отреагируете? а) Выска­жете все детям? б) Поднимите мальчика и поможете ему? в) Есть другое мне­ние?

8. Если бы вам сейчас предложили провести урок в классе, как бы вы поступили? а) Не согласитесь? б) Попросите дать возможность подумать? в) Согласитесь?

9. Какое настроение у вас бывает в часы досуга? а) Пассивно используете это вре­мя? б) Активно используйте это время? в) Мечтаете?

10.Представьте себе, что вы - ученик старшего класса и не выучили урока. Как вы будете себя вести? а) Откажетесь отвечать? б) Попытаетесь ответить? в) При­думаете иной выход?

11.Если у вас плохое настроение, отражается ли оно на окружающих вас людях? а) Да. б) Нет. в) Иногда.

12.Вы явились свидетелем того, как двое детей не поделили игрушку. Что вы сде­лаете? а) Возьмете ее у них? б) Попытаетесь уговорить, советуя вместе поиг­рать? в) Дадите такую же?

13.Как бы вы повели себя с человеком, который вам неприятен? а) Не станете за­мечать его? б) Все равно будете с ним общаться? в) Преодолеете себя и будете искать в нем хорошее?

14.Вы попали в новое общество, где вас не знают. Как вы будете себя вести, чтобы вас признали? а) Больше говорить? б) Больше слушать? в) Найдете другие спо­собы?

15. Часто ли вы уверены в своем успехе? а) Да. б) Нет. в) Нeвсегда.

16.Можете ли вы свободно общаться с людьми? а) Нет. б) Зависит от настроения. в) Да.

17. Вы ждете автобус, до прихода которого осталось 10-35 мин. К вам подходит женщина и просит присмотреть за ребенком 5 мин, обещая быстро вернуться из аптеки, расположенной рядом с остановкой. Проходит время, идет автобус, но женщины нет, а автобус последний. Что вы будете делать? а) Уедите? б) Бу­дете ждать? в) Найдете иной выход?

18.На что вы обращаете внимание при знакомстве? а) На одежду? б) На манеру держаться? в) На глаза?

19. В магазине большая очередь, а вам необходимо купить нужную вещь как вы поступите? а) Постоите? б) Уйдете? в) Предпримите еще что-нибудь?

20.Если бы у вас был выбор, что бы вы предпочли для себя? а) Шить? б) Вязать? в) И то, и другое?

21. Вы едете на вечер, на ногах у вас изящные туфли. Вы спешите и решили идти коротким путем, но там большая лужа. Что вы предпримите? а) Вернетесь? б) Пойдете прямо? в) Примете другое решение?

22.Вы видите человека, который смеется. Ваша реакция на это? а) не прореагируе­те? б) Улыбнетесь? в) Удивитесь?

23. К вам обратился человек в трудную минуту, ищет у вас сочувствия. Как вы по­ступите? а) Дадите совет, как справиться с трудностями? б) Просто выслушаете и посочувствуете? в) Будете помогать?

24.Что вы сделаете, если у вас в группе с первых дней сложатся недоброжелатель­ные отношения? а) Будете избегать конфликтов? б) Заставите себя сказать: «Я не права», даже, если на ваш взгляд, вы правы? в) Докажете свою «правоту»?

25. Какие качества вы больше всего цените в людях? а) Доброту? б) Решитель­ность? в) Терпимость?

КЛЮЧ К ТЕСТУ

Подведите итог:

Ø за ответы «а» - 2 балла;

Ø за ответы «б» - 1 балл;

Ø за ответы «в» - 0 баллов.

МЕНЕЕ 20 БАЛЛОВ: Вы обладает отличными задатками, чтобы эффек­тивно влиять на окружающих, у вас есть способности учить, воспитывать, управлять людьми, вы обладаете силой убеждения, можете быть хорошим учителем, воспитателем психологом.

ОТ 20-30 БАЛЛОВ: Вы оцениваете себя реально, но вы чересчур сдержанны, и это иногда может быть истолковано как равнодушие, У вас есть воз­можность потренироваться в выработке быстрой и правильной реакции на происходящее, и тогда вы сможете быть педагогом.

БОЛЕЕ 30 БАЛЛОВ: Вы несколько самоуверенны, вам надо стать бо­лее самостоятельным и терпеливым, однако вы достаточно сообразительны, чтобы не попасть впросак: отдельные ошибки, которые вы допускаете, связаны скорее не с незнанием чего-то, а с невнимательностью.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:

1. Определить сущность понятия «такт», его общественные функции, особенности поведения тактичного человека.

2. Соотнесите понятия «такт», «педагогический такт».

3. Раскройте функции и принципы педагогического такта.

4. Определите нравственно-психологические качества личности учителя как предпосылки педагогического такта.

5. Выделите особенности проявления такта учителя на уроке и во внеучебном общении.

6. Каковы стадии становления педагогического такта?

7. Как соотносятся педагогический такт и конфликты? Как зарождаются кон­фликты? Какова их природа?

8. Придумайте и составьте схему соотношения следующих педагогических понятий: «педагогический такт», «педагогическое мастерство», «педагогическая техника», «общая культура педагога».

3.1.4. УБЕЖДЕНИЕ КАК ОСНОВНОЙ СПОСОБ КОММУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1.Каким же арсеналом способов воздействия на сознание, чувства, деятельность и поведение воспитанников располагает учитель?

2. Все ли начинающие учителя знают эти способы и понимают, как важно выработать у себя умение общаться с учащимися и влиять на них?

3. Какие трудности взаимодействия могут возникать между учителем и учеником?

4. Когда вас, по вашему мнению, не понимают, какие способы доказательств вы используете?

На основе изучения социально-психологической теории и педагогического опыта общения принято выделять два основных способа коммуникативного воздействия, т. е. влияния с помощью слова: убеждение и внушение.

Любое воздействие педагога направлено в конечном итоге на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств, действий воспитанников, т. е. призвано влиять на все стороны психики и поведения школьников. Однако психологические механизмы убеждения и внушения неодинаковы. Каждый из способов воздействия учителя на учащихся с помощью слова имеет свою специфику, которая будет предметом дальнейшего рассмотрения.

В педагогической литературе принят термин «педагогическое воздействие». Не правда ли, он как будто программирует пассивную позицию воспитанника в процессе его общения с воспитателем? Но, если мы принимаем те новые задачи, которые ставит общество перед школой, и если мы хотим, чтобы сегодняшний школьник вырос человеком инициативным, творческим, мы должны подумать о том, как педагогическое воздействие перевести на другой, качественно более высокий уровень — педагогическое взаимодействие и как организовать это взаимодействие, чтобы ребенок действительно стал и объектом, и субъектом воспитания.

Растущий человек взаимодействует с социальной средой, с природой. Результатом взаимодействия являются его убеждения, т. е. система знаний, взглядов и отношений, норм поведения. Рассмотрим убеждение как результат педагогического взаимодействия.

Убеждения бывают истинными и ложными. Истинные убеждения соответствуют реальной действительности и делают личность человека общественно ценной. Защищая свои истинные убеждения, человек пойдет даже на смерть. Ложные убеждения ведут к неправильным, вредным для первичного коллектива, а далее и общества, поступкам. Ложные убеждения возникают как синтез отрицательных взглядов и отрицательного жизненного опыта своего и других.

Как часто нам приходится встречаться с ложными убеждениями школьников! Умеем ли мы их распознавать? К ложным убеждениям некоторой части школьников А. И. Кочетов относит следующие:

- учиться отлично — ненормально, учатся добросовестно лишь «зубрилы», «зазнайки»;

- вести себя безукоризненно — значит быть паинькой; нормальный школьник должен иметь замечание от учителя, иначе его не будут уважать;

- обманывать учителя — признак ума и находчивости;

- пренебрегать правилами поведения в школе, быть объектом постоянной критики учителей может только человек с сильным характером;

- трудиться с полной отдачей сил — ненужное усердие.

Подобные убеждения закрепляются, перерастая в иждивенческие позиции, познавательную и трудовую пассивность. К ложным убеждениям относятся и религиозные убеждения.

Перестройка ложных убеждений требует длительных усилий педагога. Ее следует осуществлять сразу по трем направлениям:

1. формирование в классном коллективе здорового общественного мнения,

2. создание специально ценного индивидуального жизненного опыта,

3. мотивированное опровержение неправильных убеждений.

В первую очередь надо направить усилия на создание коллектива, на определение дальних, средних и ближних перспективных линий в его развитии. Опираясь на положительное в каждом воспитаннике, педагогу совместно с дружным классным коллективом, будет легче приступить к ломке ложных убеждений. Среди приемов расшатывания ложных убеждений А. И. Кочетов выделяет следующие:

- ПОБУДИТЬ ПОДРОСТКА СРАВНИТЬ СЕБЯ С ДРУГИМИ: поближе познакомить с интересным для него человеком, который руководствуется противоположными взглядами (например, ребенок не хочет учиться, его знакомый много читает и знает, и при этом не выглядит ни «зубрилой», ни «зазнайкой»);

- ПОКАЗАТЬ, КУДА В БУДУЩЕМ МОГУТ ПРИВЕСТИ НЕПРАВИЛЬНЫЕ ВЗГЛЯДЫ И УБЕЖДЕНИЯ (например, рассказать о человеке, который страдал теми же недостатками и погубил свою жизнь, потерял свободу, честь, совесть; он казался сильным, а жизнь доказала его слабость и ничтожность. Для этого можно использовать реальные жизненные примеры, а также примеры из литературы, кинофильмов и др.);

- ДОВЕСТИ ДО ПАРАДОКСА ЛОГИКУ РАССУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА, отстаивающего ложные убеждения (например, что будет, если все ученики станут обманывать учителей, пренебрегать правилами поведения и пр.);

- СОЗДАТЬ ВОСПИТАННИКУ УСЛОВИЯ ДЛЯ САМОРАСКРЫТИЯ, т. е, предоставить возможность высказать свои аргументы в защиту своих взглядов, а затем каждый аргумент опровергнуть.

Ложные убеждения должны быть заменены истинными, подлинными установками. Для разрушения неправильных убеждений используются:

- столкновение ценностей в духовном мире подростка: хочется стать сильным, заниматься любимым видом спорта, но для этого надо выполнять режим дня, добросовестно учиться; можно записаться в мотокружок, но для этого не надо иметь двоек и т. д.;

- столкновение нравственных качеств педагога с неправильным поведением ученика: в ответ на грубость учитель проявляет сдержанность и приветливость, подчеркнутое уважение личного достоинства подростка;

- перестройка взглядов путем оказания подростку доверия, уважения даже тогда, когда он совершает неправильный поступок («Чем я могу помочь тебе? Ведь вижу, что тебе плохо!»);

- открытая борьба между неправильными убеждениями подростка со здоровым мнением класса, построенная на аргументированном, с опорой на практический опыт детей, опровержении каждого довода, из которых складывается неправильное убеждение.

Убеждения человека складываются из трех компонентов: знания чувства — поведения. В убеждениях реализуется формула: понято — пережито — принято — сделано, т. е. понимаю, переживаю, принял на себя, буду этим руководствоваться в своей деятельности и в поведении.

Игнорирование хотя бы одного из компонентов убеждения имеет следствием низкую воспитательную результативность. Например, часто ученик знает, как надо себя вести в той или иной ситуации, но не понимает, не принимает необходимости такого поведения. В этом случае сформировались только знания. Человек может знать, как себя вести, и понимать, что именно так и нужно вести себя, но не умеет заставить себя поступать правильно, т. е. у него не развита волевая сфера, не выработаны поведенческие акты.

ТРЕБОВАНИЯ К УБЕЖДЕНИЮ

Следует различать убеждение как систему знаний, взглядов и норм поведения и убеждение как способ их формирования. С помощью убеждения формируют новые взгляды, отношения или изменяют неправильные взгляды и отношения.

Формами убеждения могут быть диспуты, дискуссии, беседы, рассказ учителя, личный пример. Чтобы убеждение как метод взаимодействия было максимально действенным, оно должно удовлетворять целому ряду требований:

- содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития личности в младшем школьном возрасте на примере сказок, былин, фантастических рассказов, дальше на примерах изучения реального мира, изучения духовного мира человека);

- убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого; необходимо знать истинную жизненную позицию школьника;

- убеждения должны содержать как обобщенные положения (принципы и правила), так и конкретные факты, примеры; в младшем школьном возрасте велика роль наглядно-образного материала;

- при убеждении часто бывает необходимо анализировать факты поведения, которые одинаково известны собеседникам; это помогает парализовать возможные сомнения, как в действительности самого факта, так и в истинности выдвигаемого общего положения, вывода:

- убеждая других, воспитатель должен глубоко верить в то, что он сообщает. (См.: Ковалев А. Г. Психология личности.)

К условиям эффективности убеждающего взаимодействия относятся:

1. обеспечение силы взаимодействия, которая определяется его содержанием и авторитетом убеждающего. Чем лучше ученик относится к учителю, тем лучше он принимает его убеждения;

2. учет при построении убеждения особенностей психического склада убеждаемого. Для этого педагогу надо знать тип нервной системы воспитанника, представлять зону его ближайшего развития в обучении и воспитании. Например, ребенок имеет сильный неуравновешенный тип нервной системы. У него преобладает процесс возбуждения над процессом торможения. Воспитателю следует построить убеждение таким образом, чтобы оно не вызывало дополнительных эмоций, не способствовало бы усилению силы возбуждения;

3. учет интеллектуально-эмоционального состояния убеждающего и убеждаемого в момент их взаимодействия. Например, ребенок чрезмерно возбужден, у него сейчас доминируют негативные эмоции. Педагог, не учитывая этого, начинает убеждать ученика в неправильности его поведения. Нетрудно догадаться, что этот педагогический акт обречен на неудачу.

4. Метод убеждения будет действенным только при условии единства в нем мысли, чувства и волевого стимулирования. В его применении целесообразно следовать структуре убеждения: знания — чувства (эмоции) — поведение. Первые два компонента невозможно (и не нужно) отделять друг от друга. Обращаясь к рациональному в ученике, вооружая его знаниями, учитель продумывает, как придать передаваемым знаниям большую силу эмоционального воздействия.

5. Большое значение имеет аргументированность, доказательность выдвигаемых положений, взволнованность педагога, его убежденность в правильности своих слов, готовность защищать свои взгляды. Это выражается в словах ярких, вдохновляющих, захватывающих воображение детей, волнующих их, запоминающихся надолго.

6. Необходимо обеспечить активное взаимодействие убеждающего и убеждаемых. При использовании метода убеждения для перевоспитания важно знать и учитывать интересы ребенка, увидеть в нем хорошее. И если начать перевоспитание с опоры на положительное, то можно рассчитывать на доверие воспитанника.

7. В процессе общения со школьником надо постараться «нащупать» те ложные убеждения, которые у него самого вызывают некоторые сомнения, аргументированно разрушить их и только потом перейти к расшатыванию других ложных убеждений. Убеждение достигает цели, если оно воспринимается школьником свободно, без силового нажима со стороны воспитателя.

8. Результативность убеждения зависит также от слов и поступков учителя. Недопустимо расхождение слова и дела воспитателя. Например, воспитатель в пылу раздражения грозится применить к ребенку какие-либо санкции, но потом забывает об этом, пообещал что-то детям, но не выполнил и т. д. Дети перестают обращать внимание на слова такого педагога. Еще хуже, если учитель говорит высокие, правильные слова, но они не являются для него руководством в повседневной деятельности. Такие учителя наносят большой вред обществу.

9. Высокая эффективность убеждения обеспечивается упражнениями, специально созданными ситуациями, закрепляющими приобретенные школьниками знания(волевое стимулирование, выработка правильных поведенческих норм). На большое значение упражнений в воспитании характера ребенка указывал А. С. Макаренко. Он говорил, что нельзя воспитать, например, мужество рассказами о подвигах Папанина. Так можно воспитать циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг только объект для глазения, развлекательный момент. Надо поставить человека в такие условия, чтобы он мог проявить мужество—все равно в чем—в сдержанности, в прямом открытом слове, в терпеливости, в смелости. Трудолюбие надо воспитывать трудом, а не только рассказами о труде, людях труда; смелость — в деятельном преодолении робости, трусости.

МИКРОПРЕПОДАВАНИЕ:

1. В сельской школе молодая учительница услышала, что ее шестиклассники приветствуют друг друга фашистским выкриком: «Хайль!» Ваши действия?

2. Директор, обходя вокруг школы, встречает ученика 4 класса с сигаретой во рту, причем ученик, увидев директора, еще на расстоянии бросает сигарету на землю. Как вы поступите в данной ситуации?

3. Урок истории проводила молодая, энергичная, знающая свой предмет учительница. Начало урока было хорошим, но потом ребята зашевелились, захихикали. Учительница сразу поняла, в чем дело. Оказалось, что кто-то из учащихся вымазал мелом край стола, и эта полоса отпечаталась на платье учителя. Что предпринять педагогу?

4. Ученики собирались уйти с дополнительного урока алгебры, причем, учителю попала в руки записка учащихся, в которой они договаривались уйти с урока и не очень лестно отзываются об учителе. Что делать?

5. На урок пришла студентка. Учащиеся знали о том, что урок будет вести она, и решили сорвать его. Не обращая внимания на классного руководителя, они кричали, толкали друг друга. Студентка 1-2 минуты ждала, пока они успокоятся, но ребята продолжали кричать…

6. … Исходная позиция: учитель приходит в класс, учащихся нет, все они залезли под столы. Потом с улыбкой оттуда выползают. Ушло 5 минут урока. Как убедить подростков в нелепости поведения

3.1.5. ВНУШЕНИЕ КАК СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ. РОЛЬ ВНУШЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Наряду с убеждением как методом педагогического воздействия определенная роль в педагогическом процессе принадлежит внушению. Внушение — одно из средств взаимодействия людей в процессе их общения и деятельности. Его основная особенность заключается в том, что оно осуществляет влияние на психику и поведение человека незаметно для него, бесконтрольно проникает в психическую структуру личности и реализуется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. При этом активная роль человека, испытывающего внушающее воздействие, снижается.

Долгое время роль внушения в педагогическом процессе не признавалась. Однако, хотим мы этого или нет, элемент внушения имеет место практически в любом акте педагогического взаимодействия. Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников. Различные виды внушения обогащают арсенал средств педагогического воздействия, дают учителю возможность наиболее тонко и тактично осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Поэтому учитель не должен игнорировать этот метод воздействия, пренебрегать им. С помощью слова мы можем вызвать в ребенке чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются не смысловым значением слова, не содержанием и логикой речи, вернее, не столько этим, сколько самой интонацией слова и речи, их яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими их жестами, мимикой, движениями, которые непосредственно воздействуют на эмоции ребенка».

Чем же, кроме внушения, можно объяснить, что плохое настроение учителя, как волна, захлестывает класс, передается ученикам? Или когда классный руководитель, обладающий нервным раздражительным характером, через некоторое время с удивлением замечает, что раздражительность стала нормой общения в классном коллективе?

Психологи провели в обычной школе серию исследований, в результате которых были выделены несколько якобы особо одаренных детей. Их фамилии были сообщены учителям. Никто и не догадывался, что исследователи взяли эти фамилии произвольно, на самом же деле отмеченные дети ничем особым не выделялись среди сверстников. Через год психологи вновь пришли в школу. Оказалось, что данные ученики действительно значительно опередили своих одноклассников по уровню интеллектуального развития. Не осознавая этого, учителя строили свое отношение к данным ученикам по-другому, создавая им реальные условия для более интенсивного развития.

Однако не столь редки и обратные примеры. Учитель, настроенный на устойчиво отрицательное восприятие ученика, может оказаться в плену этой установки: поставив раз и навсегда «клеймо отстающего, неисправимого, он равнодушно пройдет мимо его отчаянных усилий исправить положение, более того, сам будет способствовать распространению и укреплению своего мнения и в классе, и в педагогическом коллективе.

Общими условиями эффективности педагогического внушения являются: содержание учебного материала; обстановка, в которой проводится внушение; отношение самого педагога к тому, что он внушает уверенность в успехе внушения; отношение учеников к учителю (его авторитетность); учет возрастных особенностей, индивидуальных качеств и состояния детей на момент внушения; владение учителем техникой внушения; создание условий для реализации обусловленных внушением качеств.

ВИДЫ ВНУШЕНИЯ

Для классификации видов внушения наиболее часто используются следующие основания:

1. В зависимости от источника внушающего воздействия различают:

а) внушение — действие, производимое другим человеком, и б) самовнушение—объект внушения совпадает с его субъектом.

2. В зависимости от состояния субъекта внушения различают:

а) внушение в состоянии бодрствования; б) внушение в состоянии естественного сна; в) внушение в гипнотическом состоянии. Несмотря на то, что в современной дидактике используется и внушение в состоянии гипноза, и внушение в состоянии сна (например, изучение иностранного языка во сне—гипнопедия).

З. В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают: а) преднамеренное и б) непреднамеренное внушение. При преднамеренном внушении учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для достижения поставленной цели.

А. Ученик IV класса Коля очень застенчив, с явно заниженной самооценкой. Учительница русского языка на одном из уроков говорит: «Проверила ваши сочинения. Одно из лучших у Коли. Он молодец. Коля, встань! Расправь плечи! Так, хорошо! Посмотри мне в глаза! Ты можешь отвечать громко и уверенно выученный урок. Иди к доске!»

Непреднамеренное внушение происходит тогда, когда внушающий не ставит перед собой цель внушить определенную мысль, действие, поступок. Часто учитель не осознает, что привычные, стереотипные обращения к одному и тому же ученику имеют сильное внушающее воздействие. Он привычно повторяет: «Ты, как всегда, упрям и говоришь только глупости», «Кроме шалостей, я от тебя ничего не жду», «Я вижу, ты просто неисправим», «Куда тебе браться за эту работу, ты ее все равно не сделаешь». Не имея намерения внушить воспитаннику неверие в свои силы, мысль о неисправимости недостатков, учитель фактически «подталкивает» его этим выводам.

Б. Молодая учительница, желая, чтобы ее ученики хорошо подготовились к экзаменам, на протяжении всего года бесконечно повторяла: «Экзамен покажет, на что вы способны. Не думайте, что вам удастся легко «проскочить». Все ваши недостатки на экзамене проявятся». В результате большинство учеников на самом экзамене показали результаты значительно ниже своих возможностей, даже некоторые признанные отличники получили тройки. Учительница негодовала. Ей и в голову не пришло, что на протяжении всего учебного года она систематически внушала детям страх перед экзаменом и неуверенность в собственных силах, что и парализовало их деятельность.

Учитель, четко осознающий цели педагогического воздействия, реализует их и через убеждение, и через внушение. Наиболее часто преднамеренное внушение проявляется в отдельных репликах учителя в адрес учеников: «Умница», «Хорошо», «У нас заметные успехи», в доброжелательном, подбадривающем взгляде, улыбке, в интонации голоса, наконец, во внешнем виде учителя: его собранности, подтянутости, оптимистическом настрое, мажорности отношений с классом и отдельными учениками.

Внушение, оказываемое на ребенка, не ограничивается рамками общения с учителем. Часто учителю приходится сталкиваться с негативными последствиями внушающего воздействия «стихийных» воспитателей. Если он не может диагностировать причины вызванного внушением поведения ребенка, могут возникать затяжные конфликты.

В. Нина, девочка средних способностей, немного медлительная, стала хуже учиться. На вопрос учительницы о причинах плохой успеваемости девочка не без грусти, но вполне спокойно, как о чем-то решенном раз и навсегда, ответила: «Да ведь у меня дурная голова!» В беседе выяснилось, что когда она дома делает уроки, рядом с ней сидит бабушка и, раздражаясь от ее медлительности, часто приговаривает: «Эх, и дурная у тебя голова».

Самовнушение также бывает преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае человек сознательно предпринимает усилия для корректировки нежелательных качеств, во втором осуществляет это неосознанно.

4. По результатам внушающее воздействие может быть: а) положительным и б) отрицательным. Итогом первого является формирование положительных психологических качеств (привычек, интересов, взглядов, отношений). В ходе отрицательного внушения сознательно или неосознанно, намеренно или ненамеренно человеку «прививаются» отрицательные психологические качества, свойства и состояния (заниженная самооценка, необязательность и т. п.).

Самовнушение также может быть и положительным, и отрицательным: в первом случае личность формирует у себя положительные качества, мобилизует силы и способности, во втором, попадая под влияние ситуации, «убеждает» себя в доминировании отрицательных качеств. Яркие примеры подобного рода мы встречаем у А. С. Макаренко.

5. В зависимости от содержания различают: а) открытое внушение, в котором цель внушения прямо совпадает с его формой: внушающий прямо и открыто призывает внушаемого к совершению определенных действий или удержанию от них: «Теперь ты всегда будешь учить уроки» или «Ты никогда больше не будешь курить» (оно отличается и прямой направленностью на конкретное лицо); б) закрытое (косвенное или опосредованное) внушение, в котором цель воздействия «замаскирована»: прямо не говорится, что именно внушается, а часто содержится лишь намек на желаемое действие или поступок.

ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВНУШЕНИЯ

Открытое внушение: Ø Команды Ø Приказы Ø Наставление Ø Формулы внушения

Косвенное внушение: Ø Намек Ø Одобрение Ø Осуждение

Одним из необходимых условий эффективного внушения является особое качество психики человека, на которого оказывается воздействие — внушаемость. Под внушаемостью понимается способность человека изменять свое поведение по требованию другого лица или группы людей, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы, т. е. безотчетная подчиняемость требованиям других людей. Причем человек, выполняющий «подсказанное ему действие, часто сам искренне уверен, что оно является результатом самостоятельно принятого решения.

Внушаемость — нормальное свойство нервной системы. Однако его выраженность в каждом конкретном случае различна. Она зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы), интеллекта (с повышением уровня образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлении или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того, она значительно варьирует в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение.

Особенно велика зависимость внушаемости от возраста. Дети в возрасте 7—10 лет настолько восприимчивы к внушению, что при работе с ними часто просто нет необходимости использовать специальные приемы, усиливающие внушающую роль слова. В начальных классах авторитет учителя безмерно велик, любое его слово, рассказ, замечание воспринимаются как несомненная истина. С возрастом внушаемость как индивидуальное свойство обычно снижается. Так, уже подростки обладают высокой критичностью, подвергают сомнению вчера еще признанные авторитеты, ниспровергают, казалось бы, бесспорные истины.

Если же высокий уровень внушаемости сохраняется, то это зачастую характеризует человека с негативной стороны. В этом случае можно ожидать, что у него либо недо