И современная образовательная парадигма

В ХХ веке образование стало одной из важнейших сфер человеческой деятельности. Этот век отмечен огромными достижениями в сфере образования, которые легли в основу, как колоссальных социальных преобразований, так и научно-технического прогресса, характерных для уходящего века. Однако бурное расширение сферы образования и изменение ее статуса в ХХ веке сопровождалось обострением проблем в этой сфере, которые позволили некоторым исследователям сделать и обосновать вывод о мировом кризисе образования (См. 129, 169).

Проблемы образования оказались в центре общественного внимания. Актуальность исследования состояния и перспектив сферы образования возрастает, поскольку осознается, что для решения стоящих перед человечеством глобальных проблем необходима какая-то новая созидающая сила, источников которой является человеческий потенциал общества. Деятельность по увеличению этого потенциала приобретает приоритетное значение, а образование является важнейшей компонентой этой деятельности.

Развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образования. Переход к новому этапу общественного развития, в котором информация, знания выступают в качестве основной социальной ценности, означает радикальные изменения в образовательной системе.

Новая модель образования должна отразить социальный заказ по представлению в ней сущности и смысла существования человека и общества, этического аспекта отношений между людьми, социальными группами, отношение человека к культуре и природе, синкретичности знания, комплексного отражения действительности, которые станут образовательной основой достижения интеллектуального и нравственно осмысленных целей современного общественного развития.

В плане определения перспектив общественного развития особый интерес представляют исследования, в которых основным фактором развития общества выступает не классовая борьба, а научно-технический прогресс. В соответствии с этими исследованиями развитые страны находятся на пороге нового общества, которое получает разные наименования в зависимости от того, какой из его аспектов выделяется в качестве важнейшего: постиндустриальное, информационное, сервисное, телематическое, постбуржуазное, посткапиталистическое, постисторическое. Наиболее употребляемыми стали термины «постиндустриальное» (введен Д.Беллом в конце 60-х годов), «информационное общество», «эколого-информационное» общество.

Будущее информационное общество (если оно состоится в глобальном масштабе), по мнению А.Д.Урсула, будет характеризоваться рядом черт:

1. Информационное общество – это такое состояние человечества, которое овладеет информационными потоками и массивами, определяющими социальное развитие, т.е. расширит ныне существующий информационный кризис как противоречие между «информационным взрывом» и «информационным голодом».

2. Экономической основой и главной формой социального и экологического развития такого общества в глобальном масштабе окажется информационно-емкая всесторонняя интенсификация.

3. Будут созданы условия, обеспечивающие приоритет информации по сравнению с иными видами ресурсов и факторов развития, и информационной деятельностью будет заниматься подавляющее большинство либо даже все население (в разной степени).

4. Будет создана инфосфера в глобально-космических масштабах, и автоматизированные информационные технологии будут основываться на компьютерных системах с широким использованием искусственного интеллекта (поколения ЭВМ вряд ли можно даже предвидеть).

5. Реализуются глобальное единство всей цивилизации на информационной основе, возможность принятия согласованных решений и достижения информационного консенсуса на рационально-демократических началах, охват информацией всех сфер социальной деятельности (всеобщность и всесторонность информатизации).

6. Информационное общество должно гарантировать свободный доступ каждого человека к информационным ресурсам всего человечества при одновременной защите от вторжения в его личную информацию (жизнь).

7. Будущее информационное состояние общества должно в максимальной степени реализовать гуманистические принципы и идеалы, обеспечить выживание цивилизации и ее дальнейший безопасный во всех отношениях прогресс [157,8].

Если появление информационного общества призвано воплотить в реальность не всегда ясно формулируемые принципы «информационного гуманизма», то создание экологического общества – императивы «экологического гуманизма». Информатизация общества не заканчивается построением информационного общества, она развертывается дальше, и средства информатики окажутся средствами решения других глобальных проблем, и, прежде всего дальнейшего предотвращения экологической катастрофы, развертывания экологической революции, которая в конечном итоге должна завершиться таким качественным состоянием социума, которое гарантирует дальнейшее экологобезопасное развитие. На мой взгляд, экологобезопасное состояние появится несколько позже информационного, ибо экологическая революция требует кардинальной перестройки всего общества, а не только его современной материальной основы – производства. Если мы говорим о том, что информация приведет к новой форме жизнедеятельности общества, то это тем более относится и к обществу экологическому. К предполагаемым характерным чертам экологического общества А.Д.Урсул относит следующее:

1. Это будет общество, предотвратившее экологическую катастрофу и эффективно решающее экологические проблемы своего прогрессивного развития.

2. Развитие экологической цивилизации будет основано на интенсивно-коэволюционном способе взаимодействия общества и природы, включающем в себя неопроизводство, неособирательство, а в перспективе и автотрофный путь развития в космосе.

3. Это глобальное состояние социума, его сферы взаимодействия с природой, это грань и этап развития ноосферы, где существует приоритет экопотребностей, экоценностей и императивов.

4. В условиях экообщества каждому человеку и социальным общностям будут присущи высокая экологическая культура, мораль, сознание, а принципы экологического гуманизма будут опираться на прочный правовой фундамент.

5. Экологическое состояние цивилизации, возникая на базе информационного общества, будет эффективно использовать новейшие средства информации и информационной технологии для обеспечения рационального планетарного экоразвития, в перспективе ориентируя на преимущественно информационную стратегию экоразвития (при минимизации вещественно-энергетических воздействий).

6. В экообществе средства космонавтики (в перспективе – экологизированной и в основном безракетной) будут использоваться для эффективного решения экологической проблемы на Земле и вне ее, и, прежде всего существенного снижения на биосферу антропогенного давления (и на плане в целом) [157, 8-10].

Создание экоцивилизации на основе ее информационного состояния также не выступает как самоцель, а лишь как следующий этап становления ноосферы, которая должна обеспечить выживание и дальнейший экологобезопасный и в принципе неограниченный прогресс человечества.

В информационном обществе наиболее важным становится интеллектуальный капитал.

Р.С.Егоров утверждает, что «знания отличаются от денежных, природных, трудовых и технических ресурсов. Знания не убывают по мере их использования. Они неотчуждаемы. На стоимость создания знаний не влияет, сколько человек будут пользоваться ими впоследствии. Знания и их оболочка – не одно и то же. Кроме того, средства их воспроизведения – магнитофоны, ксероксы, компьютеры – часто находятся под контролем потребителей, а не производителей. Производственные же возможности, по существу, ничем не сдерживаются. Знания существуют вне зависимости от пространства» (39, 270).

Но если знания в целом не ограничены пространством, некоторые их формы чрезвычайно чувствительны к фактору времени – даже в большей степени, чем материальные активы.

Цифровая революция, освободившая знания от остатков материальной оболочки, превратила их в информацию и сделала еще более доступными и несокрушимыми.

Происходящее преодоление представления о моносущности мира (материальной или идеальной) и появление в качестве «первой ласточки» новой сущности – информации – позволяет говорить о становящемся обществе как информационном.

Общий смысл совершающегося на наших глазах превращения – смена энергетической основы общества информационной. Не может в этих условиях не претерпеть коренного изменения и философская, и социальная традиция.

Ведь именно материальность (вещественность), рассматриваемая в качестве приоритета моносущности мира, создает возможность и предполагает присвоение материальных благ в качестве фундаментальной основы. Разница лишь в форме, в которой это осуществляется: индивидуальной или коллективной. Превращение информации в основной стратегический ресурс общества, в виду ее универсальности и общедоступности, исключает присвоение из числа фундаментальных понятий экономической теории.

С изменением роли информации присвоение и связанное с ним силовое взаимодействие уступят место информационному не силовому взаимодействию, которое означает открытость общества, идущую от открытости мира, то есть имеющую объективный характер. В этих условиях понятие достойного существования наполнится качественно новым содержанием, поскольку материальные (потребительские) ценности уступят свою определяющую роль духовно-познавательным. Превращение информации в капитал придает процессу производства информации и знаний все те преимущества, как, впрочем, и недостатки, какими отличается капиталистическое товарное производство: предприимчивость, риск, динамичность, ориентация на потребителя и т.п.

Осознание того факта, что и наше нынешнее общество находится на пороге компьютерной революции, является достаточно распространенным, свидетельство тому – попытки ликвидации компьютерной неграмотности, проводимые в массовом, общегосударственном масштабе, при минимальной материальной и кадровой обеспеченности. К тому же в этих благих попытках компьютер рассматривается лишь как средство обучения или как средство автоматизации отдельных видов труда, а вовсе не как важный фактор, меняющий социальную структуру общества, характер социальных связей, характер взаимоотношений людей и возможности самого человека.

Многие исследователи по-разному оценивают научно-технический прогресс – видят в нем зло или благо, но нельзя не видеть, что он представляет собой нечто большее, чем средство или даже условие существования человечества – он является фактом реальности, объективно и в значительной степени независимо от человека существующей действительности (См. 90, 157, 158). Это означает, что мир техники приобрел собственные закономерности и развивается по собственным законам и по внутренней логике своих процессов, с которым нельзя не считаться.

Может быть, не следует использовать слово «прогресс» в отношении актуальных научно-технических достижений, учитывая сколь трудно назвать положительными, т.е. прогрессивными многие результаты этих достижений, но, тем не менее, нельзя не видеть значения науки и техники в современной жизни и нельзя закрывать глаза на неизбежность увеличения их влияния в будущем. Важно понять тенденцию этих изменений и попытаться использовать ее наилучшим образом.

Отказываясь от грандиозных планов покорения природы, мы ныне ударились в другую крайность, уходя от самой идеи власти над природой, как бы забыв, что именно в долгой и мучительной борьбе с природной стихией, холодом, голодом и болезными человечество сумело не только выжить, но и развиться до нынешнего состояния. И это оказалось возможным и будет возможным впредь, если человечество будет следовать принципу, сформулированному еще древними римлянами с присущей им лаконичностью: «nature parendo vincitur – природу покоряют, повинуясь ей. Техника – та же природа, природные силы, разбуженные и приведенные в действие человеком.

Рационализация потребления, снижение ресурсоемкости, минимализация вещественно-энергетических затрат производственной деятельности, дальнейший рост эффективности производства требуют большего увеличения «информационных вложений», направленных на овладение уже имеющимися массивами и потому производство новых. Вместе с тем, информация не оказывается только лишь экономической категорией. Она имеет не только экономический, но и экологический ресурс. Дальнейшая оптимизация экоразвития не возможна без как информации общества, так и сферы его взаимодействия с природой. Именно здесь соединяются тенденция информатизации и экологизации, приводя в перспективе к появлению, на базе информационного общества, общества экологического.

В ходе экологической информации будут решаться проблемы экологической гласности, экомониторинга, передачи достижений в области экотехнологий и др.

В конечном итоге осуществится переход от стихийного природопользования к регионально-управляемому устойчивому развитию. В ходе экологической информатизации стратегия взаимодействия общества и природы будет характеризоваться ростом информационного содержания, минимализацией вещественно-энергетических составляющих, что в будущем в состоянии превратить эту стратегию преимущественно в информационную.

Таким образом, эколого-информационное общество не метафора, не дань терминологической моде, а неизбежный этап становления общества будущего [157, 3-10].

Переход в новое общественное состояние будет успешным лишь в том случае, если изменится наше отношение к природе – вместо присущего индустриальной цивилизации и культуре стремления к власти над природой и ее стихиями человечество примет и будет использовать принцип соответствия природе – принцип природосообразности культуры.

В контексте вышесказанного эколого-информационное общество представляется общей судьбой всех индустриально развитых стран, каким бы политическим или экономическим своеобразием они не отличались. Наступление состояния постиндустриального общества неизбежно, хотя бы уже потому, что наше нынешнее общество является обществом индустриальным, построенным ценой и усилиями первых пятилеток. Иначе говоря, каким бы путем ни развивалось наше нынешнее общество, ему не миновать стадии эколого-информационного общества.

Исходя из этого положения, попытаемся определить роль, место и состояние современного образования, его характерные черты в возможном будущем, признаки которого видны уже сейчас, в настоящем.

Переход к эколого-информационному обществу с теми его особенностями, о которых говорилось выше в частности, изменениями в характере основной формы общественного труда, предполагает преодоление кризиса и радикальные изменения и в сфере образования.

Раскрывая суть кризиса образования, Л.В.Хазова говорит о том, что «понятие кризиса образования, суть которого состоит в фиксации и осмыслении увеличения расхождения между замыслами и надеждами, возлагаемыми на образование, и его результатами введено в теорию и публицистику в начале ХХ века. Критика современных систем образования достигла своего апогея в конце века после выхода в свет книги Ф.Кумбса «Кризис образования в современном мире». Встреченный вначале многими с недоумением, позже термин «кризис образования» стал использоваться повсеместно. Мировой кризис характеризуется стремлением к переоценке всех ценностей, разрушением традиций, признанием отсутствия единых основ взаимодействия образовательных систем» [169,14].

Во второй половине века можно выделить минимум два критических периода в развитии образования. В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее в значительной степени предопределяется подготовкой граждан в системе образования. Именно это обстоятельство послужило первопричиной образовательных реформ в странах Запада и Японии в 60-70-е годы. Вторая волна повышенного внимания к проблеме образования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека.

Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Рост внимания к значению человека вызван рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие:

- все более осознается императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты;

- увеличивается многообразие социальных укладов общества, все более проявляются признаки постиндустриального общества; признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира;

- укрепляется роль образования как источника идей для ответственного принятия политических решений;

- осознается прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации.

Исходя из вышеизложенный тенденций, во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается неудовлетворенностью современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Характерной чертой современной кризисной ситуации является увеличение разрыва между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства, как социума, так и личности. Формы проявления этого кризиса в разных странах различны, поскольку различны масштабы, структура и организация национальных систем образования, а также способов взаимодействия систем образования с экономикой и культурой.

Суть кризиса едина: сложившаяся (или традиционная) система образования, названная представителями «Римского клуба» «поддерживающим обучением», имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Обращенность такой системы образования в прошлое является одной из причин ее кризиса. Альтернатива «поддерживающего обучения» - «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего.

Рассмотрим современную образовательную ситуацию под углом зрения того, что происходит в социокультурном пространстве. Во всем мире идет пересмотр ряда представлений относительно человека, знания и возможности его использования, унаследованных от эпохи Просвещения и принимавшихся нами до недавних пор как нечто само собой разумеющееся. Эти представления были положены в основу системы образования, существовавшей так же и в нашей стране, успехи которой в некоторых отношениях совершенно неоспоримы (так называемое классическое образование, основные принципы которого сформулированы Коменским, Песталоцци и др.). Эта форма образования, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации сталась прежней и в значительной мере исчерпала себя.

Речь идет об идее, согласно которой освобождение человека из-под гнета чуждых ему сил связано, прежде всего, с овладением знаниями о законах природы и общества. Человек, применяющий эти знания, способен управлять разнообразными процессами, контролировать их и направлять их развитие в своих интересах. Главной задачей школы является выработка у ученика соответствующих знаний, умений, навыков. Современное социокультурное пространство подвергалось ряду трансформаций и достигло того уровня развития, когда все яснее становится несоответствие этой идеи реальности, с которой сталкивается человек сегодня. Во-первых, применение знаний – творческая задача, решаемая каждый раз в неповторимой ситуации. Во-вторых, человек сегодня живет во все более неопределенной ситуации, готовые решения, как правило, отсутствуют. Поэтому перед школой сегодня стоит задача воспитать самостоятельно творчески мыслящую личность.

Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляется в обостряющихся противоречиях между: целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования; социокультурной (культурно-текстовой) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (проявления) человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знаний и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования. Порождением традиционной образовательной парадигмы явилось некоторое подобие промышленной технологии с целевой задачей подготовки «человека знающего», т.е. специалиста, владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков). Здесь лежат и корни воспроизводства технократического мышления, идеология «полезности», в которой нет места собственно личности, поскольку здесь торжествует функциональность, схематизм, стереотипизация и нет места гуманизации.

Современное состояние культурного сознания входит в противоречие со сценаристским, рационально-знаниевым, технократическим характером традиционной модели образования. Структура и содержание образования, имеющего в своей основе «знаниевую» парадигму, сегодня не соответствует структурам современной культуры и человеческой деятельности, вследствие чего не в состоянии обеспечить свое основное предназначение – адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта. В современных условиях перестратификация общества при смене системы как экономической, так и культурных норм и отношений, в условиях социокультурного кризиса, охватывающего различные сферы общественной жизни, возникает необходимость выбора социокультурной модели образования.

Частью парадигмального кризиса образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения – учителем и обучаемым. Педагог императивного склада уже не отвечает духу нашего времени и современной культуре. Но в реальной практике он все же преобладает, поскольку пока доминирующей является «знаниевая» парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерминированности законов, действующих в реальной действительности.

Наша традиционная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, неизбежно изменение также и типа отношений между учителем и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции равных перед неведомым настоящим.

В нашей стране особая сложность ситуации в системе образования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Образование сегодня является, бесспорно, мощным фактором научно-технического, социально-экономического и культурного прогресса, оказывающим, благодаря своей полифункциональности, несомненное влияние на весь социальный организм. Однако, выполняя функции воспитания, формирования личности нового типа, подготовки квалификационных кадров для всех сфер деятельности, система образования, в свою очередь, оказывается объектом обратного воздействия производительных сил и производственных отношений, ее развитие определяется не интернальными, а экстернальными по отношению к ней факторами.

Конечно, система образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего развития, но изменения эти несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с инновациями, привносимыми обществом извне, иными словами, «социальная гиподинамия» системы образования подвергается все сильнее активному преобразующему воздействию общественных структур. Под влиянием данного воздействия она становится все более подвижной, но присущий ей динамический консерватизм все более усиливает ее способность сопротивления инновациям. Суть этого явления заключается в следующем: в результате внешнего воздействия система образования, безусловно, перестраивается по внешней форме, но сущность ее зачастую оказывается затронутой лишь в незначительной степени. Инкорпорируются, главным образом, те нововведения, которые не противоречат ее прежнему существованию. Чем дальше, тем силы внешнего воздействия на систему образования нарастают. Не всегда, конечно, такое воздействие оправдано, при определенных обстоятельствах система образования может быть отдана во власть стихийных сил и влияний.

Это обстоятельство является доказательством меры ответственности общества за любые политические и управленческие решения относительно проблем образования. Об этом пишет директор Международного института планирования образования Ж.Аллак: «Каждое решение, касающееся образования, - ответственный политический шаг, направленный на снятие напряженности между соперничающими интересами и целями, необходимый для определения общей политики и разрешения противоречия между конфликтующими сторонами. На политическом уровне эти противоречия существуют во всех странах. Редко кто сомневается, что компромиссы и разрешение противоречий – часть деятельности правительства. Но если речь идет об образовании, что противоречия, заложенные в политических решениях, не признаются. Официальные заявления по образовательной политике редко касаются конфликтов относительно целей образования. Но это не значит, что их нет. При переходе оттого, что обычно считается политикой, к более узкой сфере образования значения слов искусно меняются и некоторые противоречия затушевываются, чтобы всплыть в другом обличье. Может показаться, что в большинстве стран существует договоренность: конфликты и жесткие реалии мира политики должны быть отфильтрованы прежде, чем они достигнут образования. Поскольку проблемы образования задевают все общество, противоречия «уходят под воду», становятся трудно обнаруживаемыми и трудно разрешимыми».

Проблемы в сфере образования стали особенно очевидными в 80-е годы в результате сочетания неудовлетворительного управления системой и недостаточного внимания к непроизводственной сфере, включая образование. Сегодня Россия совершает важный исторический поворот: отказывается от планово-централизованного механизма развития, отбрасывая тоталитарную культуру идеологического манипулирования. Для успеха этого поворота раскрепощение творческой природы человека особенно важно. Трудно переоценить влияние образования на этот процесс: оно может, как помочь процессу, так и затормозить его. Справедливо отмечается, что система образования, сложившаяся в бывшем СССР, в качественном и количественном аспекте не хуже, а по ряду позиций лучше системы образования Америки и Европы. Но, к сожалению, являясь порождением тоталитарного государства, она впитала в себя некоторые присущие ему негативные черты. Всякий раз причиной реформаторских замыслов были кадровые перестановки на политическом Олимпе или, в лучшем случае, как это имеет место сейчас, экономические и политические изменения в обществе. Однако в разнообразных подходах к реформированию образования и за рубежом, и в России мало учитываются социокультурные детерминанты образования, вся многослойная структура внутреннего мира человека, в определенной степени детерминированная типом социокультурной ситуации. Эта структура в значительной мере определяется ценностными ориентациями культуры и социума, что, в свою очередь, определяет стандарты образования и их многообразие в существующих цивилизациях.

Один из выдающихся российских философов С.Л.Франк, обобщая опыт преобразований в России, заметил, что российские реформы, казалось, учитывали все: и финансовые возможности, и природные ресурсы, и организаторские способности государственной власти. Однако они не учитывали главного – культуры тех, кому предстоит превращать замыслы в результаты. Реформы должны соответствовать социокультурному пространству, т.е. быть санкционированы культурой и ментальностью людей. В противном случае они спровоцируют всплеск социальной агрессивности и стремление возвратиться к привычному порядку вещей. Очевидно, проблема не может быть решена только за счет организационно-структурной реформы и следует вернуться к выводу о необходимости смены парадигмы образования; причем новая парадигма должна соответствовать состоянию культурно-образовательной среды и отвечать ее запросам.

В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние всего общества, которое, по сути, находится в исторической полосе цивилизованного перелома – сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформации носят модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократического общества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу постиндустриального и культурно-цивилизованного развития.

Модернизационные процессы разворачиваются неравномерно, в противоречивых тенденциях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу многомерность, выраженную, прежде всего, в характере и структуре культуры. Растет роль понимания культуры в ее глобальном измерении как совокупности способов и результатов деятельности человека; социальные отношения начинают испытывать воздействия со стороны культуры, что проявляется в совершенно новых требованиях к целям, методам и содержанию образования.

Образование выходит в центр осмысления и перспектив российского общества, так как именно оно призвано обеспечить необходимый «культурный сдвиг» - условие обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности в России. В то же время в создавшихся условиях образование тоже должно, в свою очередь, претерпеть системные трансформации в духе времени – в целеполагании и методологии, содержании и технологии. Таким образом, кризисность российского общества с особой остротой выдвигает на передний план вопросы развития образования в его новой парадигмальной форме.

Сейчас заканчивается индустриальный этап, где производственные взаимодействия между людьми опосредовались материальным изделием, при этом разделение труда, специализацию кадров и структуры системы образования диктовала серийная технология его производства. Последующий, постиндустриальный этап характеризуется возрастающей ролью организационных и информационных технологий, причем первичным фактором при этом становятся знания, ценностные ориентиры и опыт человека. Взаимодействие в системе «человек-человек» требует новой парадигмы образования, генеральную цель которой можно видеть в обеспечении любому человеку возможности реализации его стремлений и способностей путем предоставления равноправного доступа к образованию, стимулировании повышения образовательного уровня в той сфере и форме деятельности, которая принесет удовлетворение ему самому и пользу обществу.

Суть и причины необходимости модернизации образования заключаются в новом качестве мирового развития, требующего для своего обеспечения новой системы образования. В настоящее время образовательная практика переосмысливается в свете нового мышления, основы которого были заложены А.Эйнштейном, Б.Расселом, В.И.Вернадским, А.Швейцером и др. Эти мыслители в значительной мере предвосхитили изменение научных картин мира и определили необходимость формирования новой образовательной парадигмы, соответствующей превалирующим тенденциям в развитии науки.

Образовательная парадигма – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе теории и практики образования. Необходимость ее смены означает осознание несоответствия традиционной, ранее сложившейся образовательной практики, аксиологическим оценкам жизненных реалий, принятым ныне картинами мира, новому мышлению. Несоответствие позволяет не только выявить прежнюю, во многом ранее несознаваемую парадигму, но и выяснить черты новой образовательной парадигмы.

По мнению Г.Л.Ильина «есть два способа исследования этого несоответствия и определения формирующихся представлений: синхронической и диахронической.

Первый (синхронический) предполагает анализ современных событий и условий, которые сложились в данное время и которые определяют грядущие изменения в обществе и в педагогической действительности.

Второй (диахронический) основан на изучении исторических тенденций, следствием и продолжением которых могло бы стать будущее состояние общества и соответствующее ему состояние педагогических представлений» [48, 79].

Использование данных способов позволило выявить особенности современного понимания целей и задач образования. Такой особенностью выступила, прежде всего, культурно-историческая обусловленность развития человека и соответственно утверждение в качестве цели образования развития социокультурной личности, не только потребляющей достижения материальной и духовной культуры, но и участвующей в их производстве, производстве не только экономическом, но и культурном, духовном. Другой особенностью стало появление экранной культуры, как наиболее явственного выражения информационного общества.

В основе новой образовательной парадигмы лежит признание нового способа бытия человека в мире. Определим современные философские, социально-этические и ценностные идеи, антропологические модели и гипотезы, которые выступают ориентирами, задающими формирование новой образовательной парадигмы.

Главный из них связан с преодолением объективистского естественнонаучного взгляда на человека, характерного для ХIХ века. «Современное понимание человека – пишет Г.Л.Ильин, - сопряжено с идеями, разрабатываемыми в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии. Экзистенциальный или феноменологический подход к человеку заключается в том, чтобы рассматривать и понимать человека «каков он есть», онтологизировать сам феномен человека, видеть человека не только в его сущностной необходимости, но и в поведенческой непредсказуемости и иррациональности. В основе образования должны лежать ценности человеческого бытия, а не только разум и его возможности. В новом понимании человека на первый план выходят свобода творчества, самосознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация личности» [48, 126].

Проблема состоит в том, что современное образование, несмотря на явное и ответственное артикулирование содержания фундаментальной онтологии человека, все еще ориентировано на его понимание, характерное для ХVIII-XIX веков. Во все предшествующие эпохи образование реализовывалось как деятельность восхождения к предзаданному образцу, находящемуся в зависимости от миропонимания эпохи. И сегодня образование все еще ориентировано на некий стандартный предзаданный образец. Этот образец – образ специалиста конкретного профиля, вооруженный определенной массой отчужденного, залогизированного знания, возвышающегося над человеком и в то же время придающего ему силу и ощущение свободы, могущества над пассивной и страдательной природой, его власти над миром. Мир же рассматривается как объект познания, преобразования и потребления. Человек противостоит природе, не ожидая от нее милости, а вырывая их у нее. Однако атропоцентризм и покорительская парадигма человеческой деятельности испытывает кризис, а конец ХХ века поставил проблему выживания. Ресурсы природы оказались исчерпанными, налицо экологический кризис. Потребительское отношение к природе породило «эффект бумеранга» со стороны природы. Человечество пока не способно преодолеть и другие кризисные явления – непрекращающиеся военные конфликты, недостаток продовольствия, энергоресурсов и др. Развитие техногенной цивилизации подошло к критическим рубежам, которые обозначили границы ее роста. В связи с этим насущно необходимо включение в содержание образования изучения глобальных проблем современности, выработку различных вариантов их решения.

Среди наиболее разработанных продуктивных направлений новой философии образования Л.В.Хазова выделяет два – культурологическое и глобально-историческое. Эти направления связаны, и второе включает в себя, с некоторыми допущениями, первое.

Идея культуросообразного образования является доминирующей в современной отечественной философско-педагогической мысли. Участники многолетней дискуссии о предмете и основных задачах философии образования, переосмысливая глубинные основания сложившейся педагогической практики и, шире – современной культуры, анализируя причины современного кризиса образования и пути выхода из него, сходятся на том, что наибольшими креативными возможностями обладает культурологическая интерпретация проблем образования [129, 183 – 198].

В основе этой интерпретации лежит ограничение сциентических и технократических претензий на основании сознания, социальной жизни, образования и выдвижение на роль жизне- смыслообразующего фактора образования культуры.

Цель культурологического направления философии образования – показать место и закономерности функционирования системы образования как важнейшего механизма воспроизводства и развития культуры общества. Суть новой философии образования состоит в том, чтобы по-новому определить образ мира и место человека в нем. Сам принцип, сама идея философии образования рассматривается как идея динамической, меняющейся культуры и человека в культуре. Предмет философии образования – изучение специфики становления жизненного пути человека, как совокупности решаемых им проблемных ситуаций, которые последовательно попадают в сферу образовательных институтов. Сама культура при этом рассматривается в качестве среды, расширяющей возможности разрешения этих проблемных ситуаций. Мы согласны с Л.В.Хазовой в том, что «… под образованием понимается не только механизм наследования и передачи новым поколениям прошлой и существующей культур, но и механизм подготовки к будущим состояниям культуры» [169, 40-41].

Поэтому цель образования – не просвещение, а «производство» человека, подготовка личности к разрешению встающих перед ней проблемных ситуаций. Как пишет В.М.Розин, «… образованный человек – это не только специалист и не только личность, а именно человек культурный и подготовленный к жизни. Подготовленный не просто к нормальной жизни и отлаженному производству, но и к испытаниям, к смене образа жизни, к изменениям. Это очень важно осознать, поскольку нельзя предположить, что в эпоху всеобщего кризиса культуры, глобальных преобразований и сдвигов мы или наши дети сможем избежать старых проблем, болезненных метаморфоз. Подобно тому, как стало естественным образовательное требование, связанное с умением обучаться и переобучаться, должно стать естественным и требования для образованного человека быть готовым к испытаниям и неоднократной смене своих представлений, мировоззрения, мироощущения» [Цит. по:169, 40].

Важнейшее значение для становления новой образовательной парадигмы имеет выделение, осознание и преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы традиционного обучения. Культурологический подход к анализу современного образования позволяет выделить следующие его противоречия:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое принципиально известно «вырезанностью» из пространственно-временного контекста (прошлое – настоящее – будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией – ситуацией порождения мышления.

2. Двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и, тем самым, оказаться причиной развития самой культуры.

3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин у представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов на учителей-предметников и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки разбитого «стекла», которые он сам собрать не в состоянии.

4. Противоречие между способом осуществления культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.

5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта. Преодоление этого противоречия, основанного на превратно понимаемом принципе индивидуализации (изоляция обучающегося в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте), связано с реализацией принципов диалогического общения и взаимодействия, предполагающих подчинение субъектов общения определенным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей, коррекцию собственного поведения. Такой подход обеспечивает вхождение человека в ткань культуры и общественных отношений. Преодоление указанного противоречия есть преодоление разрыва между обучением и воспитанием и решение проблемы соотношения обучения и воспитания.

К основным идеям культурологической парадигмы образования относятся идея понимания чуждой культуры и идея диалога культур. Задача образования понимается в культурологической парадигме как образование «человека культуры», человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но и переформулировать самые их основы, сопрягать разные культурные смыслы.

В качестве критериев оценки различных культур и их феноменов целесообразно использовать ценности, которые сами в свою очередь принадлежат определенной культурной традиции и требуют обоснования.

Сделать такие обоснования можно в ключе второго направления в отечественной философско-педагогической мыли. Это глобально-историческое направление, которое связано с осмыслением глобальных проблем современности, с анализом новой картины мира и ее влияния на разработку новых подходов к образованию, с осознанием роли образования в общецивилизационных кризисах и сдвигах.

Идеи глобально-исторической парадигмы философии образования разрабатывают Н.Н.Пахомов, И.П.Савицкий, В.Н.Сагатовский, Л.Ф.Кузнецова, В.С.Степин и др. Среди важных для нашего исследования идей укажем следующие. В основании этого направления философии образования лежит новая картина мира, которой современное образование в целом пока не оперирует. Механистически-детерминистская картина мира заменяется холистско-эмержентной или синергетически-эволюционной, которая представляет мир как единое целое.

Построение новой научной картины мира, в основе которой лежит представление о биосфере планеты Земля, как единого целого, и отношение к человеку, как элементу этой системы с его самобытностью и самоценностью, обусловило существенные преобразования парадигмы образования. Задача образования заключается не столько в необходимости дать основы классического общефундаментального образования, но и существенно дополнить их, сформировав у учащихся основы устойчивой эколого-информационной культуры. Без такой культуры человечество ХХI века неизбежно вступит в состояние эколого-информационного кризиса, что чревато деградацией всех без исключения цивилизационных процессов. Знание путей преодоления этих негативных явлений, то есть выживания человека в условиях постиндустриального общества, без сомнения одна из центральных проблем образования. Грядущее постиндустриальное общество справедливо именуется как общество информационное. По существу создание информационного общества – это первая фаза становления Ноосферы, ибо оно многократно умножает информационно-интеллектуальное могущество цивилизации. Процесс информации приведет к эффектному использованию информационной формы движения материи, как неисчерпаемому ресурсу развития человечества с помощью компьютерных средств и потенциала информатики. Информационное общество будет характеризоваться информационным единством цивилизации. В процессе его создания намечаются позитивные сдвиги в решении экологической проблемы, отдаляющие сроки экокатастрофы. Однако лишь средствами информатики катастрофу не предотвратить, информационное общество должно перерасти в экологическое общество, которое мыслится как следующий экологический этап становления Ноосферы.