А-3 (Kal. псЗ) » » » »

испытуемый обучался ходу конем и пониманию общего смысла задачи «снять конем пешку». Затем давалась доска (клетки: al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ). Испытуемый заучивал принятую в шахматах нотацию этих клеток, после чего ему предлагались различные варианты задачи «снять конем пешку». Вначале он должен был решать их, не глядя на доску («в уме»). Если это было ему не по силам, то давалась доска с фигурами.

В целях описания общего типа опытов мы приводим выдержки из протокола экспериментов с учеником II класса Л.

Задачи первой серии (А) (рис. 5). Задача — А-1¹¹ (см. рис. 5). Конь стоит на al, пешка — на cl (Kal и cl). Это простейший вариант задачи «снять конем пешку», предполагающий двухходовое решение: Kal—ЬЗ, КЬЗ:с1. Но кратчайшим образом задача решается лишь при условии, если испытуемый верно изберет первый ход (Kal—ЬЗ, а не Kal—с2) ¹².

Опишем постановку задачи испытуемому Л. и его решение.

Эксп. Слушай внимательно. Белый конь стоит на поле al. Поставь его «в уме» на это поле (пауза). Поставил?

¹¹ Здесь и в последующих случаях буквой обозначена серия, цифрой — порядковый номер задач этой серии.

¹² По общему замыслу опыты в даииой серии (и последующих) могли проводиться в трех вариантах: 1) <не глядя иа доску», 2) <глядя на доску» и 3) «комбинированно». В опытах с испытуемым Л. во втором и третьем вариантах не было необходимости.

Исп. Поставил.

Эксп. Черная пешка —на поле cl (пауза). Поставь и ее.

Исп. Поставил.

Эксп. Подумай и скажи: как надо ходить конем, чтобы снять пешку?

Исп. Kal—с2, Кс2 —аЗ, КаЗ —Ы, КЫ — сЗ, КсЗ — а2 (большая пауза) Ка2: сЗ — снимаю пешку!

Испытуемый допустил ошибку: пешка не на сЗ, а на cl.

Эксп. Где же стоит пешка? (Напоминает, что пешка стоит не на сЗ, как он сказал, а на cl!)

Исп. (быстро поправляется). Тогда с а2 можно снять пешку на cl!

Испытуемый верно решил задачу, но потратил шесть ходов вместо необходимых двух. Надо было понять, как мальчик решал задачу. Соотносил ли он каждое свое действие с требованиями задачи? Руководствовался ли планом? Что привело его к решению — «собственная логика» или манипулирование конем — «логика внешних обстоятельств»? Возможно, он построил необходимый план, но не нашел лучшего варианта. (В таком случае его план строился не по «собственной логике», а по «логике внешних обстоятельств», хотя в итоге план был построен на основе «логики предмета». Как мы видим, наблюдаемое нами действие испытуемого могло быть построенным на совершенно различных уровнях. Притом испытуемый мог допустить и случайные ошибки, причины которых не имеют прямого отношения к интересующему нас вопросу (например, почему испытуемый спутал при первой попытке решить задачу положение пешки — сЗ, а не cl?)- Можно было предполагать, что некоторые неполадки в решении связаны и с тем, что испытуемый еще недостаточно овладел пониманием задачи «снять конем пешку», но это понимание может усовершенствоваться в ходе решения других задач.

Все эти вопросы необходимо было выяснить в последующих опытах.

Эксп. Ты решил задачу шестью ходами. Это слишком много. Попробуй решить быстрее, с меньшим количеством ходов.

Исп. Kal— ЬЗ, КЬЗ:с1 (дает верное решение, не допуская неточностей).

Конечно, этот факт еще не дает ответа на поставленные вопросы, наоборот, он лишь обостряет их.

Задача А-2 (см. рис. 5): Kal, nbl. Это теоретически вторая по трудности задача. Она решается в три хода: Kal—с2, Кс2 —аЗ, КаЗ:Ы. Такое наиболее короткое решение возможно лишь при условии, если испытуемый верно выберет ход (Kal — с2, а не Kal—ЬЗ).

Испытуемому Л. эта задача была дана сразу вслед за верным решением задачи А-1.

Исп. Kal—ЬЗ, КЬЗ —cl, Kcl — а2, Ка2 — сЗ, КсЗ:Ы.

В предыдущей задаче первый ход КЬЗ помог мальчику найти кратчайшее решение. Он и в этой задаче начинает тем же самым ходом. Но здесь ребенок наталкивается не на самый короткий вариант.

Эксп. Ты верно решил задачу, но ее можно решить иначе, короче, скорее, затрачивая меньше ходов. Реши ее по-другому.

Исп. Kal—ЬЗ, КЬЗ — cl (экспериментатор прерывает испытуемого).

Эксп. Ты так уже играл! Подумай еще.

Исп. Kal—с2, Кс2 — аЗ, КаЗ:Ы. (Дает верное решение, не допуская неточностей; экспериментатор сообщает ему об этом.)

Такой ответ испытуемого еще больше обостряет проблематичность понимания тех оснований, на которых строятся его действия. Необходимы дальнейшие опыты.

Задача А-3 (см. рас. 5): Kal, псЗ.

Теоретически третья по трудности задача. Она решается в четыре хода: Kal—ЬЗ, КЬЗ — cl, Kcl—а2, Ка2: сЗ. Однако в некотором отношении она легче предшествующих задач: ее верное решение не зависит от выбора первого хода — вариант, начинающийся с хода Kal—с2, также приводит к верному и наиболее экономному решению. Ставить эту задачу испытуемому Л. не было прямой необходимости: по решениям предшествующих задач было видно, что мальчик с ней справится. Все же она была ему поставлена. Надо было по возможности сохранять стандарт в постановке задач любым испытуемым; к тому же решение этих задач служило известным упражнением.

Задача А-3 оказывалась иногда самой важной для понимания оснований действий у других испытуемых (иногда опыты заканчивались именно на этой задаче), но об этом будем говорить позднее.

Приводим выдержки из протокола решения задачи А-3 испытуемым Л.

Последние две задачи испытуемый решил безошибочно. Однако основания, которые он при этом использовал, все же остаются неясными. Необходимы дополнительные опыты.

Вслед за задачами первой серии испытуемому были даны задачи второй серии ¹³.

¹³ В ряде случаев в экспериментах с первой серией задач кроме трех основных использовались и так называемые зеркальные варианты к ним (см.

рис. 6). Название «зеркальная» — условно. По существу эти задачи получены путем вращения исходных задач на 90°, 180°, 270° и перемены мест коня и пешки. Каждая из «зеркальных» задач эквивалентна исходной по количеству ходов, необходимых для ее решения, но отличается от нее пространственным расположением фигур. «Зеркальные» задачи были необходимы для уточнения особенностей решения испытуемым исходной задачи, проверки характера ошибок, допущенных в ее решении, исключения случайно найденных объективно удачных решений и т. п.

Аналогичные «зеркальные» задачи с теми же целями использовались

и во второй серии задач, т. е. в задачах с блоками.

Задачи второй серии (Б) (рис. 6):

Б-1 а — белые Ка 1, с 1, черные сЗ;

Б-16—белые Kal, a2, черные сЗ и др.

Такого рода задачи были названы «задачами с блоками» (а — с ближним блоком; б — с дальним блоком).

Опыты, как и в первой серии, проводились по трем вариантам (глядя на доску, не глядя, комбинированно). В отличие от предшествующих задач здесь давалась предварительная инструкция: «Думай, сколько хочешь, но не трогай фигур (при варианте «глядя на доску») до тех пор, пока не убедишься

Б- 1а Б-16 Б-2а Б-26

Рис. 6. Варианты задачи второй серии (Б) Б-la (белые Kal, ncl; черные псЗ); Б-1б (> > па2; > >);

Б-2а (> > пЬЗ, с2; >»);

Б-26 (>» па2, Ы; > >)

«Зеркальные» задачи строятся по тому же принципу, что и в первой серии

что нашел верное решение- Если, передвигая фигуры, допустишь хотя бы одну ошибку, будут считать, что ты не смог решить задачу». Близкая к этой по форме и тождественная по смыслу инструкция давалась и при других вариантах.

Таким образом, при постановке задачи с блоками от испытуемого специально требовалось безошибочное решение с первой же попытки.

Если допускалась ошибка, задача считалась нерешенной.

Посредством задач с блоками выяснялось, как испытуемый строил решение задач первой серии.

Как уже упоминалось, испытуемый мог достигать решения этих задач в одном случае путем простой манипуляции конем, т. е. действуя по ориентирам внешней ситуации без непосредственного соотнесения каждого из своих действий с задачей. В другом случае это решение могло быть результатом комбинирования, планирования, программирования, иначе говоря, внутреннего управления действиями, т. е. оно могло быть получено путем предварительного построения плана системы действий, строго соотнесенных с задачей.

Решить Задачи с блоками манипулированием нельзя: движение по предмету «блокировано» ^и.

Как уже говорилось, часть из задач II серии была с ближними блоками, а часть — с дальними. Смысл таких разновидностей очевиден. При ближнем блоке необходимо предвидеть два хода, при дальнем—три хода; задача с дальним блоком труднее, если испытуемый действует в основном по принципу манипулирования, т. е. если внутреннее управление своими действиями развито у него лишь в зачатке- Сейчас мы не будем специально рассматривать этот особый вопрос, отметим лишь главное: для решения задач с блоками необходима способность действовать по предварительно построенному плану (в этом отношении безразлично, действует ли испытуемый «в уме» или «глядя на доску», — планировать можно только «в уме»).

После каждой исходной задачи испытуемому давались три-четыре «зеркальные» к ней задачи. Это исключало случайность, которая могла послужить причиной успешного решения задачи 1а или 16. Задачи 2а и 26 (см. рис. 6) помогали убедиться в неспособности испытуемого предварительно планировать свои действия.

Обратимся к решению задач с блоками испытуемым Л. Первой была задача Б-16 (белые: Kal, па2; черные: псЗ), т. е. с «дальним» блоком.

Исп.: Kal—ЬЗ (допустил ошибку, нарвался на заблокированный путь).

Ему была предложена вторая задача — Б-la (белые: Kal, cl; черные: псЗ), т. е. с «ближним» блоком.

Исп.: Kal —с2, Кс2 —аЗ, КаЗ —Ы, КЫ:сЗ. (Верное решение.)

Затем испытуемому была дана «зеркальная» по отношению к 16 задача (белые: КсЗ, с2; черные al).

Исп.: КсЗ — Ы (допустил ошибку).

Та же самая задача была дана «глядя на доску»-

Исп.: КсЗ —а2, Ка2 — cl, Kcl—ЬЗ, КЬЗ:а1. (Верное решение.)

Затем была дана еще одна «зеркальная» к 16 задача (белые: КаЗ, а2; черные cl).

Исп.: КаЗ —Ы (допустил ошибку).

«Зеркальную» задачу к Б-la (аналогичную предшествующей, но с «ближним» блоком) испытуемый решил верно, признал

Кстати, в подавляющем большинстве случаев это обнаруживалось уже при решении первой из задач с блоками (особенно при 16). Испытуемые, если оии действовали по принципу манипулирования, обычно избирали первым ходом Kal—ЬЗ, соответствующим «классическому» положению буквы «Г», и тут же попадали в ловушку. Причины такого выбора первого хода отмечены мной раньше, хотя и по другому поводу: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960, с. 152—153 (предположение о причине трудности задачи «4 точки»)

нерешаемыми задачи Б-2а. («Здесь коню ходить некуда». Испытуемый не притронулся к фигурам, но пытался сделать ход в задаче Б-26, т. е. в задаче со спаренными дальними блоками.)

Было почти очевидно, что задачи с блоками находятся за зоной доступной испытуемому трудности. Но это был как. раз один из тех сравнительно немногих случаев, когда и задачи с блоками не могли окончательно показать, по какому же принципу испытуемый строит систему действий (было несколько удачных решений).

Окончательный ответ на этот вопрос дала задача третьей серии — «воронка».

Задача третьей серии (В) (рис. 7). «Воронка» давалась только «глядя на доску». Испытуемому не выдвигалось никаких ограничений.

Белый конь должен снять черную пешку. Во втором варианте белый конь и черная пешка обменивались местами.

Вначале «воронка» была дана Л. во втором ее варианте, т. е. конь был поставлен на место пешки (d2), а пешка — на место коня (g8). Испытуемый немедленно решил эту задачу, и это было не странно, так как в данном варианте каждый ход коня строго детерминирован внешней ситуацией — коня можно ставить только на свободные поля, а каждый выбор следующего свободного поля приближает белую фигуру к черной пешке (КЬЗ, Ка5, Кеб, Ке7, K:g8).

После этого экспериментатор перевернул доску на 180° и поставил коня на то место, где в первом опыте стояла пешка (g8), а пешку — на соответствующее место коня (d2), т. е. дал «воронку» в ее первом варианте. Все попытки испытуемого решить «воронку» в таком виде оказались

безуспешными, хотя по существу ему надо было лишь проделать маршрут, обратный тому, который только что был проделан при решении «воронки» во втором ее варианте.

Основной массив испытуемых составляли младшие школьники.

Некоторые из них не смогли справиться даже с тренировочными упражнениями: не осваивалось правило хода конем — «через две клетки на третью»,

Рис. 7. Задача третьей серии (В) —

«Воронка»

Белые. Kg8, пп, а), Ы, fl, f3, а4, c4,

d4, e4, с5, е5, аб, b7, b8, d8, черные

nd2

Другие дети успешно выполняли тренировочные упражнения. Тогда экспериментатор убирал доску и просил ребенка попасть «в уме» с клетки al на клетку cl. Некоторая часть детей с такой задачей не справлялась. Им вновь давали доску. Попытка решить задачу повторялась. Если она была удачной, ребенок должен был рассказать, не глядя на доску, как он только что решил задачу.

Были, конечно, и такие школьники, которые (подобно испытуемому Л.) переводили коня с клетки al на клетку cl сразу же, не глядя на доску. Тогда им давались более сложные задачи: «трехходовки», «четырехходовки» и те, в которых «вставать» на некоторые клетки доски запрещалось, и т. п.

И здесь младшие школьники распались на несколько групп, одна из которых справлялась лишь с простейшими задачами, другие — с более и более сложными.

Таким образом, в опытах со школьниками даже у младших учащихся обнаружились широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». На другом — дети, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых. Пространство между очерченными полюсами не было пустым. Данные полюса представляли лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи выражают собой отдельные этапы развития внутреннего плана действий.

Вытягивая индивидуальные различия в цепь развития, т. е. ранжируя их, мы руководствовались двумя критериями: 1) очевидным своеобразием общего облика типа, формы поведения, характерного для разных групп испытуемых (эти группы формировались на основании подобия индивидуальных различий испытуемых) и 2) степенью дифференцированности структуры деятельности во внутреннем плане, свойственной представителям той или другой группы. Таким путем было выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий, каждый из которых достаточно резко отличался от другого и вместе с тем был пластично связан с соседним — переходил в него.

Первый этап по общему облику типа поведения характеризуется полной неспособностью ребенка действовать во внутреннем плане, «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, в постановку которой вовлечена речь, хотя ребенок способен манипулировать находящимися перед ним включенными в условие задачи вещами¹⁵.

¹⁵ Все, что мы здесь утверждаем, соответствует действительному положению вещей, конечно, лишь в пределах сложности использованных нами экспериментальных задач.

Внутренний план у таких детей, конечно, есть (дети достаточно свободно владеют речью), но структура деятельности в нем еще не дифференцирована. Функционирование его аморфно. Дифференцированная структура деятельности обнаруживается лишь во внешнем плане (в ситуациях более простых, чем в нашем эксперименте, задач). Ребенок, находящийся на первом этапе, субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат собственного действия. Цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации. Таковы же и побудители активности ребенка. Регуляция действия возможна лишь при опоре на восприятие ситуации. Действия контролируются исключительно вещами-оригиналами. Оценка действий всецело субъективна, эмоциональна. Эмоции — единственное, что вБ1ступает здесь в роли обратной связи цели и результата.

На втором этапе задача, в постановку которой вовлечена речь, может быть решена, но лишь во внешнем плане путем манипуляции предметами-оригиналами. Общий тип поведения приобретает здесь известное своеобразие: по просьбе экспериментатора испытуемые воспроизводят ход решения задачи, не глядя на доску, т. е. репродуцируют во внутреннем плане проделанные ими во внешнем плане действия, переводят предметные действия в план знаковых моделей.

Структура деятельности во внутреннем плане начинает дифференцироваться. В план знаковых моделей переводятся продукты действий. Однако их процессы во внутреннем плане еще не представлены. Они отображены только в объекте действия. Поэтому процессы (способы) действий еще не могут превратиться в операции. Средства деятельности во внутреннем плане отсутствуют При попытке действовать «в уме» деятельность распадается. Дифференциация структуры деятельности распространяется и на цели действий: доступными становятся цели, стоящие над предметными действиями (репродуцирование во внутренний план результатов предметного действия). Соответственно расширяется и диапазон побудителей активности. Расширяются возможности регуляции действия: испытуемые способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по словесному указанию экспериментатора, т. е. связывать словесную модель ситуации с ее восприятием, решая задачи «под диктовку». Система действий здесь строится, конечно, экспериментатором: испытуемые выполняют лишь отдельные действия. Слово выступает как «сигнал сигнала»: оно «срабатывает» тогда, когда у ребенка уже имеется соответствующая программа, подготовленная во внешнем плане. Самостоятельное манипулирование вещами происходит без плана, без ясного замысла. Соотнесение частной и общей цели недостижимо: решение частной задачи превращается в самоцель. Общая задача растворяется, выталкивается. Действия контролируются вещами и их представлениями. Оценка эмоциональна. Однако внешние

речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на регуляцию действия, и па его контроль и оценку.

На третьем этапе задачи могут быть решены манипулированием представлениями вещей. Однако ребенку еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. Такое манипулирование вообще еще весьма несовершенно. По общему типу оно уподобляется предметной деятельности предшествующего этапа (хотя теперь сама эта деятельность оказывается существенно продвинутой).

По линии дифференцирования деятельности во внутреннем плане происходят существенные сдвиги: расчленяются процесс и продукт действия. Способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступными словесному, речевому оформлению, осознаются. Это и приводит к дифференциации предпрактиче-ских (для ребенка) целей на практические и теоретические (практическая цель направлена на преобразование ситуации, теоретическая — на выявление способа такого преобразования). Соответственно формируется новый тип активности, которая может теперь побуждаться потребностью в решении теоретических задач. Расчленяются цель и мотив. В регуляции деятельности новую функцию приобретает слово. Оно становится не простым «сигналом сигнала», а знаковым сигналом, который не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды — программы действий.

Прежде программа действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри. Теперь намечается возможность ее вынесения во вне. Все это резко повышает возможности построения системы действий, расчленения частной и общей целей. Испытуемые в условиях предметной деятельности (т. е. во внешнем плане) уже преодолевают феномен «утери» задачи и подчиняют частные цели общей. Хотя во внутреннем плане это еще недостижимо. Дети затрудняются в понимании условий задачи, часто «теряют» ее. Они еще не имеют надежных средств для построения системы действий во внутреннем плане. Способы действий выявляются, но они еще не превращены должным образом в операции. Поэтому функцию контроля действия продолжают преимущественно выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.

На четвертом этапе способность подчинять манипулирование представлениями требованиям словесно поставленной задачи оказывается сформированной. Хотя задачи решаются также манипулированием представлениями предметов, но затем при повторном обращении к задаче найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь строго соотносится с требованиями задачи. Таким образом, повторно задача решается по плану, в основу которого кладется предшествующее решение практической задачи. План

строится путем преобразования эффекта ее решения в задачу теоретическую. Он представляет собой выявленный способ решения практической задачи. Здесь еще нет непосредственной рефлексии на причины ошибок манипулирования, нет предварительного анализа особенностей самой ситуапии, ее собственной структуры.

Развитие структуры деятельности идет прежде всего по линии преобразования способов действия в операции (и соответствующие им навыки), в средства деятельности во внутреннем плане. В качестве стимуляторов активности наряду с практическими задачами прочно утверждаются и теоретические, но лишь те, которые непосредственно связаны с решением практических задач, те, которые представляют собой непосредственную рефлексию на эти задачи. При повторном обращении к задаче функция регуляции действий может быть почти полностью передана словам. Здесь испытуемый строит вынесенную вовне логическую самокоманду. Контроль и оценка действий становятся в основном логическими. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается.

На пятом этапе наметившиеся тенденции достигают полного развития. Способность к самокоманде сформирована. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими. Своеобразие этого этапа состоит в том, что построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. План складывается на основе синтеза ее структурных особенностей. Здесь преодолевается непосредственная привязанность к практическому решению. План строится не на основе «логики удовлетворения потребности», побуждающей к решению практической задачи, а на основании возможного непосредственного учета «логики самих вещей», что связано с включением в деятельность познавательной мотивации.

Таковы основные психологические этапы интеллектуального развития ребенка — этапы развития внутреннего плана действий. Все совершенствование этого плана постоянно определяется закономерностями его связи с внешним планом: функционируя, внутренний план перестраивает и внешний. Образования внутреннего плана как бы спускаются на уровни внешнего, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования. В отношении содержания субъективного отражения это осуществляется и в ходе дальнейшего широкого овладения культурой, наращивания специального профессионального мастерства и т. п.

Несмотря на отмеченные преобразования, в развитом интеллекте этапы его развития сохраняют свои отчетливые следы: они оказываются структурными уровнями его организации. Это ярко обнаруживается в условиях решения творческих задач.

При нетворческой задаче развитый интеллект реализует, как это мы уже отмечали, готовые логические программы. Однако при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням, повторяющим смену типов поведения, характерных для каждого из этапов развития. Человек как бы карабкается по лестнице

структурных уровней организации интеллекта, представляющих собой преобразованные, трансформированные этапы развития. Структурные уровни организации интеллекта выступают теперь как функциональные ступени решения творческой задачи.

Огромное количество фактов, накопленное психологией творчества, полностью подтверждает высказанное положение. Это дает право рассматривать описанную здесь организацию интеллекта человека как его психологический механизм, как психологический механизм решения творческих задач.

Результаты опытов по выявлению этапов умственного развития ребенка и наблюдения за ходом решения творческих задач интеллектуально развитыми взрослыми (которые мы специально опишем несколько позднее) дают право схематически изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта в виде двух, проникающих одна в другую сфер (рис. 8). Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного— мышления животных). Сверху — логическое (за иим простирается сфера строго логического — мышления современных электронных вычислительных машин). Отметим некоторые признаки этих пределов в их противопоставлении.

Обратим вначале внимание на тип объектов, присущих каждому из пределов мышления. Нетрудно подметить, что объекты интуитивного представляют собой предметы-оригиналы. Это положение строго, конечно, лишь относительно предельного случая. Вообще говоря, такими объектами могут быть и изобразительные модели оригиналов; однако и здесь данные модели выступают не в специфической для них функции, не как собственно модели — они выступают в функции оригиналов — в частном случае, например, как вещи.

Рис. 8.

Объекты логического — модели в прямом смысле слова — знаковые, символические модели.

Рассмотрим процессы интуитивного и логического. Первый из них неосознаваем. Он слит с продуктом. Способы интуитивных действий на уровне интуиции не выявляются.

Процесс логического, например умозаключение, осознан, расчленен с продуктом — способы действия выявлены и превращены в операции.

В чем своеобразие продуктов действий в отмеченных пределах? Продукты интуитивных действий на полюсе объекта, т. е. объективно выраженные, опредмеченные, не могут противоречить объективной логике вещей: они непосредственно контролируются вещами. Например, перенося стул в обычных условиях, скажем не в условиях пребывания в космосе, мы не можем оставить его висящим в воздухе, что легко осуществимо, если мы станем вычерчивать траекторию его перемещения на бумаге, т. е. будем манипулировать стулом в модельном плане. Стул-оригинал немедленно поправит наше действие, если мы вздумаем опустить его в воздухе. Однако оценка продукта интуитивных действий субъективна. Она определяется его отношением к потребности, установке, мотиву и осуществляется эмоционально ^,6. Отсюда возникает возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. Например, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке, быть не нужным, тогда оно будет отброшено и задача останется нерешенной.

Непосредственная оценка продукта логического объективна. Это следует уже из того, что она осуществляется системой логических правил: что логически правильно, то ценно. Эмоциональная оценка здесь отсутствует, так как место потребности, установки занимает ее знаковая модель, символическая цель. Конечно, цель имеет знаковую природу лишь в пределе. Помимо предельных случаев она может выражаться и представлением. Зная, что субъективная логика всегда ограничена, нетрудно заметить, что отсутствие непосредственного контроля со стороны вещей-оригиналов создает на логическом пределе возможность нарушения законов объективной логики.

Мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой трансформированные этапы описанного выше развития. Данные структурные уровни организации и превращаются в ситуациях творческих задач в функциональные ступени их решения.

Подробнее об эмоциональной оценке см.: Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969 (экспериментальные данные получены О. К. Тихомировым совместно с Ю. Е. Виноградовым).

Первый уровень наиболее интуитивен. На линии, символизирующей данный уровень (см. рис. 8), лежит основание треугольника, изображающего объективный контроль и субъективную (эмоциональную) оценку. Вершина этого треугольника упирается в линию, символизирующую пятый уровень. Роль непосредственного объективного контроля и субъективной оценки затухает по мере подъема по структурным уровням организации мышления.

Пятый уровень наиболее логичен. К линии, символизирующей данный уровень, примыкает основание треугольника, изображающего субъективный контроль и объективную оценку. Вершина этого треугольника упирается в линию первого этапа. Роль субъективного контроля и объективной оценки гаснет по мере снижения по структурным уровням организации мышления.

С помощью данной схемы легко объясняется основная масса фактов, зарегистрированных психологией творчества. Например, в случае, когда для решения задачи в опыте человека имеются готовые логические программы, решения задач протекают на пятом уровне и не сопровождаются существенными сдвигами в эмоциональных показателях (заметим, во всех случаях деятельность на высших уровнях всегда опосредствуется низшими уровнями, но в условиях нетворческих задач такая опосредст-вованность оказывается незаметной). Это экспериментально доказано, например, для выполнения достаточно сложных, но знакомых испытуемому счетных операций.

Аналогичное наблюдается и на начальных стадиях решения творческих задач, когда человек прилагает к ним готовые логические программы, создавая тем самым исходный неверный замысел. Неадекватность таких программ (субъективная логика не подтверждается практикой) превращает задачу в творческую. Решение ее теперь возможно лишь с помощью интуиции. Это очевидно: когда исчерпаны все знания, но все же задача не решена, подсказать ее решение может только «объективная логика», в простейшем случае — сами вещи. Организация деятельности человека смещается на нижние структурные уровни. И это очевидно: попробуем, например, мысленно решить какую-нибудь достаточно сложную проволочную головоломку. В ходе смещения по уровням очень большое значение имеет содержание установки: отвечает оно объективной шкале ценностей или нет. В ходе деятельности, направляемой вначале исходным логическим замыслом, формируется интуитивная модель ситуации. Эта модель и обеспечивает в удачных случаях достижение интуитивного решения.

«Удачные случаи» исследованы и подробно описаны автором в книге «Психология творческого мышления» (1960). Решающая роль в этих случаях принадлежит побочным продуктам. Особенно эффективны побочные продукты, возникающие в общении людей.

Понятие «побочный продукт» построено на основании установленного и изученного автором факта 'неоднородности результата действия человека, наличия в этом результате прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Эта неоднородность — прямое следствие неоднородности структурной организации психического.

Прямой продукт действия отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации последующих действий (осознаваемый опыт). Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели.

Для характеристики побочного продукта воспользуемся простейшим примером. Лежащие на столе листы бумаги сдувает ветер. У работающего за столом возникает потребность прижать их. Используется первый попавшийся под руку предмет: книга, пепельница и т. п. Проделав в таких условиях нужное действие, человек нередко не может отдать себе отчет в том, каким именно предметом он воспользовался, какое точно место занял предмет на прижатом им листе бумаги (т. е. в том, что составляет побочный продукт). В словесном отчете вычленяются лишь некоторые свойства предмета (объем, масса), существенные с точки зрения цели данного действия (т. е. того, что составляет прямой продукт). Равным образом человек не может непосредственно использовать побочный продукт в сознательной организации последующих действий. Непосредственно этот продукт выступает лишь в объективно зафиксированном результате предметного действия — в преобразованиях объекта. Однако специальное экспериментальное исследование, опирающееся на метод, открывающий возможность психологического проникновения в область непосредственно не отображаемых явлений (метод анализа результата предметного действия), показало, что побочный продукт существует не только в преобразованном объекте. Данное преобразование фиксируется — психически отражается (но не входит в состав осознаваемого субъективного отражения) и субъектом (на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему), и при известных условиях оно может принять участие в регуляции последующих действий (неосознаваемый опыт).

Как мы уже говорили, ситуацию творческой задачи интеллектуально развитый решающий обрабатывает, прежде всего используя сознательно организованный опыт. Но для решения творческой задачи такого опыта недостаточно. И это порождает потребность в новом знании. В ходе конкретной деятельности возникает другой опыт — неосознаваемый. Этот опыт иногда содержит в себе ключ к решению творческой задачи. Неосознаваемый опыт и проявляется в удачный момент в виде неожидаи-

ной «подсказки», ведущей к интуитивному решению. Используя побочный продукт, решающий «взбирается по лестнице» структурных уровней психологического механизма интеллекта.

На низшем пределе этого механизма знаковые модели применительно к побочным продуктам вообще не функционируют. Формирование таких продуктов возможно лишь при опоре на предметы-оригиналы. Производство побочных продуктов не осознается, контролируется исключительно предметами-оригиналами. Оценка эффекта использования побочного продукта эмоциональна. На следующем уровне побочный продукт «проникает» во внутренний план (все представленное во внутреннем плане осознано и может быть выражено в форме знаковых моделей). На третьем уровне во внутренний план «проникает» и соответствующий эффекту использования побочного продукта способ. В контроль и оценку включаются представления. Побочный продукт преобразуется в прямой. В дальнейшем дифференцируется способ действия, приводящий к преобразованному продукту (теперь он уже может быть выражен в знаковой форме): кверху идет операция, книзу — соответствующее ей средство действия — навык. Контроль и оценка становятся все более логичными. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается. Наконец, наметившаяся тенденция полностью развертывается. Контроль и оценка становятся всецело логическими. Пробы и ошибки свертываются. Решение опирается на логический анализ и синтез структуры задачи.

Таким образом, процесс интуитивного поиска не осознается. Вначале осознается лишь сам факт удовлетворения потребности. Поэтому интуитивное решение и выступает как неожиданное, как то, что называли «инсайтом», «озарением» и т. п. Интуитивное решение всегда предшествует логическому. Этот феномен давно известен психологии творчеспа, хотя и оставался долгое время непонятным. Логическое решение творческой задачи возникает лишь на базе интуитивного, т. е. тогда, когда задача фактически уже решена. Логическое решение побуждается потребностью передать интуитивно найденное другому человеку, обосновать, доказать правомерность такого решения, использовать его для решения более сложной однотипной задачи и т. п. Здесь и возникает необходимость выразить решение в языке, вербализовать его, а иногда и формализовать, иначе говоря— оформить логически.

Таким образом, решение творческой задачи можно расчленить как бы на две основные фазы: 1) фазу интуитивного поиска и получения интуитивного эффекта, интуитивного решения (т. е. ту фазу, которую в прошлом иногда называли «психологическим» решением) и 2) фазу его вербализации, формализации (т. е. ту, которую соответственно связывали с «логическим» решением). Фаза вербализации и формализации — «логического» решения — относительно подробно изучена в психологии. Однако

про фазу интуитивного поиски, интуитивного решения этого сказать нельзя. Сам феномен «побочного продукта» до сих пор нередко подвергается сомнению. Поэтому мы и считаем целесообразным специально подчеркнуть экспериментальную обоснованность реальности такого феномена. Как уже упоминалось, его детальное экспериментальное обоснование дано автором в другой работе (1960). Здесь мы воспроизведем лишь «принципиальную схему» такого доказательства.

Рассмотрим с этой целью одну из многочисленных экспериментальных ситуаций, описанных нами в «Психологии творческого мышления» (1960).

Интеллектуально развитому испытуемому даются картонные планки с нанесенными на них линиями (рис. 9, а), панель со

Рис. 9

шпильками (рис. 9, б) и словесно формулируется задание: надеть планки на шпильки так, чтобы концы линий, нанесенных на планках, совпали друг с другом. Действуя согласно инструкции, испытуемый довольно быстро находит решение и выявляет рисунок («овал», рис. 9, в). Объективно зафиксированный в данном случае результат психологически имеет двойственную характеристику. Та его часть, которая выступает в виде рисунка, образовавшегося из нанесенных на планках линий, отвечает поставленной цели и соответствует прямому продукту. Та же част:,, которая выступает в виде треугольника, образованного планками, возникает вне прямой зависимости от достижения поставленной цели, оказывается побочным продуктом. Испытуемый придает планкам именно такое расположение без сознательного намерения, хотя при правильном выполнении задания оно объективно неизбежно. Конкретные особенности используемых предметов чедут испытуемого к образованию треугольника.

Выполнив задание, любой из интеллектуально развитых испытуемых способен затем воспроизвести по памяти содержание полученного прямого продукта в ответ на прямо поставленную словесную инструкцию, например: «Вспомните и начертите рисунок, выявленный в итоге расположения планок». Сомнения в том, что данная часть результата действия отчетливо представлена во внутреннем плане, осознана, не возникает.

Однако то же самое нельзя сказать относительно побочного продукта. Уже в самых обычных условиях опыта более половины (из десяти) испытуемых не способны дать правильный ответ на прямую словесную инструкцию: «Вспомните, как лежали планки, когда задание было выполнено, дайте чертеж расположения планок», т. е. они не способны охарактеризовать по памяти объективно зафиксированное ими содержание побочного продукта.

Более того, причина относительно высокого процента воспроизведения содержания побочного продукта «в самых обыкновенных условиях» была нами обнаружена и устранена. Этой причиной оказались неучитываемые в опытах ориентировочно-исследовательские реакции испытуемых на новизну лабораторной обстановки, используемых в опытах предметов и т. п.

Такого рода реакции особенно обостряются у людей, участвующих в опытах впервые. Как правило, эта категория испытуемых проявляет повышенный интерес ко всем деталям опыта и создает себе тем самым массу всякого рода неучитываемых экспериментатором установок. При использовании сложно построенных экспериментальных заданий непредвиденные ориентировки, не имеющие единой целевой организации, не вносят в опыт существенных изменений. Однако при простых (в познавательном отношении) заданиях они могут нарушить весь замысел эксперимента, завуалировать проявление ожидаемых фактов. Нами было выяснено также, что непредвиденные ориентировки на новизну, возникающие на уровне внешнего плана действий, о которых можно было судить только по движениям испытуемых, обычно не осознавались и не нарушали необходимой для нас чистоты фактов. Но если такая ориентировка возникала у испытуемого в момент затруднения при выполнении задания и в результате использовалась как один из возможных способов действия, она осознавалась и могла нарушить весь дальнейший ход опыта.

Для устранения подобного рода ориентировок их надо было затормозить у испытуемых еще до начала основных опытов. Испытуемые должны были привыкнуть к обстановке эксперимента и постепенно отказаться от всякого рода несуразных установок (чаще всего, например, от установки на то, что подлинная цель эксперимента — сделать вывод об интеллектуальном развитии, интеллектуальной одаренности испытуемого и т. п.). Для этого испытуемых следовало ознакомить с используемыми пред-

метами, с общим замыслом эксперимента, прежде всего с тем, что он не связан с определением индивидуальных способностей, не раскрывая при этом, конечно, ни в какой мере подлинного содержания используемых заданий и конкретного смысла опыта. В описываемых условиях особенно важно было затормозить ориентировочно-исследовательские реакции на форму расположения планок. Достигалось это так. Еще до начала основных опытов испытуемый должен был сложить от пяти до восьми рисунков, образующихся нанесенными на планках линиями. Для каждого рисунка был особый набор планок. Все наборы отличались друг от друга количеством, формой и расположением планок при правильном составлении рисунка.

Постоянная смена наборов приводила к тому, что ни одна из возможных побочных ориентировок на форму расположения планок в последующем ходе опыта не приобретала значения — не подкреплялась. В конце, концов ориентировочные реакции на форму расположения планок угасали. Это было очевидно из последующего опроса отдельных испытуемых относительно формы расположения планок: некоторые испытуемые могли дать кое-какие сведения по первым наборам планок, но касательно последних наборов никто из них ничего определенного сказать не мог.

В дальнейших опытах там, где это было необходимо, ориентировочные реакции на лабораторное оборудование всегда предварительно затормаживались.

Таким образом, поскольку при воспроизведении результата предметного действия в ответ на прямой словесный вопрос воспроизводится только его прямой продукт, можно утверждать, что побочный продукт во всяком случае не представлен во внутреннем плане действий.

Для доказательства представленности побочного продукта во внешнем плане действий, на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему, т. е. в форме первичной, изобразительной модели, был проведен обширный цикл опытов, центральное место в которых занимала проблема воспроизведения побочного продукта в ответ на непосредственные воздействия, т. е. на уровне внешнего плана действий, не опосредствованного внутренним планом, иначе говоря, на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, не включенном в надстроечно-базальную систему. В этих опытах мы достигли того, что испытуемые, не способные дать словесный или графический отчет о характере расположения планок, все же верно воспроизводили их положение, непосредственно раскладывая те же самые планки в перевернутом виде, т. е. без опоры на фрагменты рисунка (Пономарев, 1960).

В ходе дальнейшего развития метода анализа результата предметного действия в той же работе нами было использовано множество других методических приемов, подтвердивших

Рис. 10. «Полнтнпная панель»

реальность психического отражения побочного продукта. Воспроизведем общее содержание некоторых из этих опытов..

Испытуемому предлагалась «политипная панель» с «калиброванным» набором планок (рис. 10). Надо было надеть планки (рис. 10, б) на шпильки и цилиндры (рис. 10, а) так, чтобы ни один цилиндр и ни одна шпилька не остались незанятыми. При этом необходимо соблюдать следующие условия. После того как положена первая планка, следующую нужно положить так, чтобы ее отверстие, обведенное кружком (рис. 10, б), совпало с таким же отверстием ранее положенной планки. После этого к свободному «онцу первой планки прикладывать уже ничего нельзя; третью планку надо прикладывать к свободному концу второй планки и т. д. до конца. Для упрощения задания первую планку, все отверстия которой равного диаметра, надевал экспериментатор. Остальное проделывал испытуемый сам ^,7.

Как показали наблюдения, прослушав внимательно инструкцию, испытуемый сравнительно легко выполнял задание. Довольно скоро он находил простой и надежно ведущий к успеху прием: брал одну из планок, сличал ее отверстия с рядом шпилек и цилиндров. Если эту планку не удавалось приладить, она откладывалась в сторону и пробовалась следующая и т. п. Через несколько минут задание оказывалось, таким образом, выполненным. Планки располагались так, как это изображено на рис. 10, в (предварительно было установлено, что при заданной организации деятельности порядок и форма расположения планок оказываются на положении побочного продукта).

Затем испытуемому надо было пройти лабиринт, оптимальный путь по которому точно копирует порядок и форму итогового расположения планок в предшествующем задании (рис. 11, а). Лабиринт состоит из 16 кружков, соединенных проходами. Из каждого кружка есть 8 возможных путей, большинство из которых закрыто преградами, расположенными в середине пути между кружками. Свободным остается лишь один, оптимальный, путь. Во время опыта лабиринт закрывался большим кругом (рис. И, б), в центре которого — отверстие, открывающее лишь незначительную часть лабиринта: какой-либо один из кружков и начало путей из него. Испытуемого по особой таблице (часть лабиринта) знакомили с общими контурами лабиринта и условными знаками, обозначающими преграды. Затем через отверстие круга ему указывались на лабиринте исходная и конечная точки пути (изображены на рис. 11, а кружком и треугольником), который предстояло пройти. И, наконец, диктовались условия задачи: перемещая отверстие круга, пройти лабиринт из исходной точки в конечную.

¹⁷ Усложнение условий данной задачи по сравнению с предшествующими оправдывалось тем, что это давало возможность работать с испытуемыми без предварительного торможения ориентировочных реакций на новизну лабораторной обстановки.

Рис. П. «Лабиринт»

Рис. 12. «Монотипная панель»

Если в обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемые совершают по 70—80 ошибок, то при прохождении лабиринта непосредственно после выполнения задания на «политипной панели» с «калиброванными» планками число ошибок у многих испытуемых не превышало 8—10. Это число падало до 4—5, когда упомянутое задание выполнялось до прохождения лабиринта неоднократно. Эффект влияния побочного продукта обнаруживался здесь с большой отчетливостью. Но стоило только потребовать от испытуемого объяснить причину выбора того или иного поворота, как число ошибок резко возрастало. Факт этот особенно ярко обнаруживался, когда вопрос ставился примерно на середине пути: в первой половине опыта испытуемый допускал 2—3 ошибки, во второй — до 25—30 (нами было специально установлено, что, опираясь на побочный продукт, испытуемые не могут причинно обосновать свои действия).

Убедиться в том, что успешное прохождение лабиринта в данном случае всецело зависело от опоры на побочный продукт, можно было и другим способом: дать испытуемому «по-

литипную панель» повернутой на 180°, а лабиринт — в обычном положении. Эффект влияния побочного продукта при этом полностью исчезает. Исчезает он и в том случае, если между выполнением предварительного задания и прохождением лабиринта вклинить какое-либо индифферентное задание, или просто значительно растянуть этот промежуток во времени, или т. п.

Интересные события развертывались и тогда, когда выполнение задания на «политипной панели» с набором «калиброванных» планок объединялось с решением задачи, условия которой легко понять по рис. 12. Форма данной задачи близка к форме предшествующего задания (инструкции аналогичны). Однако в задаче убраны ориентиры, ведущие к решению. Сама же по себе она настолько трудна и сложна, что ее можно отнести к разряду «практически не решаемых». Для данной задачи гарантировано во всяком случае то, что в течение 30 минут (т. е. за то время, которое затрачивается на ее решение в наших опытах) ее не решит ни один человек (действуя индивидуально). Приведем выдержки из протокола одного из опытов.

На столе перед испытуемым «политипная панель» с соответствующим ей набором «калиброванных» планок. Планки разложены параллельно одна к другой в той последовательности, в которой они должны использоваться при травильном выполнении задания.

Испытуемому зачитывается инструкция. Экспериментатор спрашивает, понятно ли задание, дает некоторые дополнительные разъяснения. Затем, как бы поясняя, как надо действовать, надевает первую планку и просит испытуемого продолжить выполнение задания.

Испытуемый берет следующую планку, правильно размещает ее на панели. Третью лежащую по порядку планку он откладывает в сторону и долго безуспешно манипулирует со всеми остальными. Нужную он отложил и не обращает на нее внимания.

Эксп.: Обратите внимание, у вас есть еще одна планка, которую вы до сих пор не испробовали.

Испытуемый берет указанную планку и верно прилаживает ее.

Далее решение идет без особых затруднений; после нескольких неудачных попыток испытуемый верно прилаживает четвертую планку, а затем — пятую и шестую.

Экспериментатор переворачивает панель и сбрасывает с нее планки. Он вновь раскладывает планки на столе параллельно друг другу в том порядке, в котором они должны быть использованы при правильном решении задачи.

Эксп.: В прошлый раз вы упустили из внимания одну из планок и поэтому сделали много ненужных ошибок. Постарайтесь выполнить это задание еще раз, теперь уже без такого количества ошибок.

Испытуемый начинает прилаживать планки. Теперь он использует их по порядку. Однако, накладывая третью планку, он вновь избирает для нее ошибочное направление. Планка не надевается. Испытуемый берет следующую и пытается приладить ее. Не получается. Тогда он вновь обращается к отложенной планке и после нескольких примериваний верно прикладывает ее. В дальнейшем допускается еще несколько незначительных ошибок, но в целом задание выполняется довольно легко.

Панель убирается. Планки с нее удаляются и убираются.

После этого на стол вновь кладется та же самая панель. Рядом экспериментатор раскладывает набор планок, все отверстия которых имеют одинаковую ширину, равную диаметру наибольшего отверстия «калиброванного» набора. Эти планки также кладутся параллельно одна другой.

Эксп.: Выполните теперь то же самое задание, пользуясь вот этим (указывает на лежащие планки) набором планок.

Испытуемый берет первую попавшуюся планку, смотрит на нее, сличает ее с панелью.

Исп.\ Как же я это теперь сделаю? Ведь все планки почти одинаковые. Чем же я буду пользоваться? Нет. Эта задача очень трудная, и мне ее не решить.

Эксп.: Давайте все-таки попробуем. Вы будете рассказывать о том, что у вас получается. Ну, а если будет необходимо, я вам помогу (вновь накладывает первую планку и обращается к испытуемому). Ну, а теперь продолжайте.

Исп.: Что же, попробуем (он правильно прикладывает следующую планку и смотрит на то, что получилось). Поехали в бок.

Эксп.: Дальше. Попробуйте вот эту планку (планка указывается экспериментатором правильно).

Исп.: Длинная! За панель!

Испытуемый, видимо, вспоминает, что длинная планка выходила за границы панели, и правильно прилаживает эту планку. Вновь рассматривает полученный результат.

Исп. (рассматривая панель и оставшиеся планки): Кверху! По диагонали! (Он верно выбирает длинную планку и правильно прилаживает ее.) А теперь — поперек! (Правильно прилаживает предпоследнюю планку.) Ну что же, теперь остается всего одна, положим ее на то, что не занято. Получилось? Получилось! Я никак не думал, что это у меня выйдет. Не было никакой уверенности.

Экспериментатор снимает планки, убирает «политипную» панель, раскладывает на столе (без соблюдения какой-либо определенной последовательности) тот набор планок, который только что использовал испытуемый. Достает из стола «монотипную» панель.

Эксп.: Теперь решите эту же задачу, но уже используя другую панель.

Исп.: Опять новая трудность. Здесь даже все столбики одинаковые.

Эксп.: Не смущайтесь. Ведь в прошлый раз у вас тоже не было уверенности в успехе. Однако вы справились с заданием. Решайте. (Правильно накладывает первую планку.)

Исп.: Что ж, буду вспоминать... Поехали вбок. (Накладывает вторую планку.) В самый низ, за панель. (Накладывает третью планку.) Используем правило диагонали... Да, это было именно так. (Накладывает четвертую планку.) Опять вбок? Попробуем! Получается. Эту я снова клал по диагонали. Готово!

В результате многократной постановки аналогичных опытов было выяснено, что решение задачи в описанных условиях может быть получено лишь при минимальных сдвигах в сенсорной основе: задача не решалась, если ее постановка предварялась только выполнением задания на «политипной» панели с набором «калиброванных» планок^ т. е. не опосредствовалась действиями на этой панели со вторым набором планок (все отверстия которых имеют одинаковую ширину). Разрушения полноты непосредственной сенсорной основы по ходу решения задачи также исключают решение. Например, в некоторых опытах, после того как испытуемый правильно располагал на «монотипной» панели вторую и третью планки, экспериментатор снимал их с панели и просил испытуемого доводить решение до конца, не обращая внимания на отсутствие правильно положенных планок (экспериментатор говорил: «Предположим, что эти планки лежат на своих местах»). Такое видоизменение приводило к резкому нарушению хода действий и исключало достижение решения.

Не представляло, наконец, большого труда путем определенной переорганизации деятельности испытуемого в ситуации исходного задания добиться того, чтобы порядок и форма расположения планок в итоге его выполнения выступили как прямой продукт, и сравнить затем общие особенности ориентировок (опирающихся на побочный и прямой продукты) в ситуациях последующих задач. Эти особенности оказались столь резко различными, что реальность психического отражения побочного продукта, его отчетливая выраженность перестали вызывать какое-либо сомнение.

Таким образом, опираясь на побочный продукт, испытуемый действует, не имея какого-либо замысла, логически обоснованного плана. Необходимые очередные сигналы к дальнейшим действиям возникают в результате предшествующих действий, смысл которых определяется контекстом предметной ситуации.

Мы полагаем, что описанные опыты дают возможность наглядно демонстрировать в чистом, ярко выраженном виде то событие, которое с полным правом можно назвать интуитивным мышлением. Здесь оно удачно отчленено от логического (с которым тесно связано в обычных условиях), дано в нерече-

вой и безобразной форме ¹⁸. Такое мышление не дает (при его познавательной оценке) отображения причинных связей. По отношению к субъекту оно представляет собой только тончайший анализ ситуации, но не подлинный ее синтез. Вернее, синтез здесь возникает только в объекте, преобразованном субъектом. Этот синтез, развертываясь объективно, не отражается еще в должной мере субъективно. Действие и объект оказываются слитыми воедино.

Вместе с тем в этих же опытах наблюдаются и моменты последующего включения интуитивного, сугубо базального мышления в надстроечно-базальную систему. Как это видно из приведенного протокола, результаты интуитивных действий, достигая успеха, обретают речевое оформление, вербализуются. Это наглядно обнаруживается при наблюдении за поведением испытуемого в ходе раскладывания на «политипной» панели набора планок «монотипной панели». Многие испытуемые постоянно сопровождают удачный результат прикладывания планки словесными замечаниями, как бы приговаривают: «Поехали вбок!», «Длинная — за панель!», «Кверху—по диагонали!», «Поперек!», «Опять вбок» — и т. п. Вербализации способствуют изменяющиеся условия задачи. Средства, которые определяли в какой-то степени способ взаимодействия в исходной ситуации, а следовательно, и цель деятельности испытуемого, в новой ситуации изменяются. Это приводит к разрушению сложившейся цели. Надстроечно-базальная система освобождается от нее, что и обеспечивает изменение направленности активности, которая теперь определяется событиями, развертывающимися в чувственной сфере.

Функция надстроечно-базальной системы на этой ступени состоит, следовательно, в вербализации результатов действий, которые перед этим организуются на базальном уровне. Результаты интуитивного мышления играют решающую роль, когда после действий со вторым набором планок на первой панели испытуемый обращается к решению задачи на второй панели. Здесь уже предметным действиям могут предшествовать действия, специфические для внутреннего плана, приводящие к формированию полноценного представления о будущем результате предметного действия. Экспериментальные данные показывают, что в этих условиях испытуемые способны восстановить в представ-

Строго говоря, любое мышление развитого человека, как мы это уже говорили, представляет единство интуитивного и логического. Чисто интуитивное и чисто логическое — это только абстрактные пределы мышления, рассматриваемого в его психологическом аспекте. Вместе с тем в одних психологических формах мышления преобладает тот фактор, который мы описываем как интуитивный предел, в других — тот, который описывается как логический предел. С такой оговоркой мы и употребляем понятия «интуитивное мышление» (здесь интуитивный фактор преобладает) или «логическое мышление» (преобладает логический фактор).

лении схему расположения планок (хотя еще с большим трудом и далеко не во всех случаях).

Существенные различия психологических форм мышления отчетливо обнаруживаются особенностями ориентировки в ситуации в зависимости от того, на какую часть субъектного результата предшествующего действия эта ориентировка опирается.

Опираясь на надстроечно-базальную модель ситуации, испытуемый проявляет уверенность в успехе решения задачи. Ход мышления в одних случаях вообще не зависит от непосредственно чувственной основы в целом, в других — от ее деталей и особенностей расположения элементов в пространстве. Ориентируясь в ситуации посредством логического мышления, испытуемый всегда способен дать правильный отчет о своих действиях, причинно обосновать их. Успех ориентировки в данном случае не зависит ни от числа повторений предварительных действий, ни от интервала времени, который разделяет «задание» и «задачу».

В отличие от этого ориентировка в ситуации средствами интуитивного мышления, опирающегося на базальные модели, имеет совершенно иную характеристику. При такого рода ориентировке у испытуемого отсутствует какая-либо уверенность в успехе решения задачи. Ориентировка возможна лишь при опоре на непосредственно чувственную основу. Деформация элементов этой основы в ходе опыта или изменение их пространственного расположения приводят к резким нарушениям ориентировки. Испытуемые не могут причинно обосновать свои действия; более того, необходимость такого обоснования нарушает нормальный ход деятельности. Успех интуитивного мышления оказывается зависимым от числа повторений выполнения «задания» и от времени, разделяющего предъявления «задания» и «задачи». Ориентировка разрушается, если этот интервал оказывается продолжительным; она разрушается также и в том случае, когда между «заданием» и «задачей» вклинивается какая-либо достаточно сложная третья индифферентная задача.

Полученные в ряде опытов факты воспроизведения побочного продукта только во внутреннем плане, без непосредственного обращения к вещам-оригиналам (а также ряд фактов, с которыми мы познакомимся позднее), указывают на то, что субъектные модели сами по себе могут выступать и при определенных обстоятельствах выступают в функции вещей-оригиналов (в аналогичной функции могут выступать и знаковые модели).

В наиболее резкой форме субъектная модель выступает в функции вещи-сфигинала в сновидениях, где базальные модели проявляются как субъективные представления (в норме аналогичные явления имеют место и при других случаях — например, персеверирующие образы и т. п.). Именно это обстоятель-

ство лежит в основе кажущегося нарушения природных законов, которое так часто свойственно содержанию сновидений.

Тот факт, что в функции оригиналов могут выступать психические модели, может быть положен в основу психологической интерпретации эмпирических понятий «воображение» и «фантазия». В воображении субъект, работая с моделями, придает им функцию оригиналов, отдавая себе в этом полный отчет. Фантазия начинается там, где этот отчет ослабляется до допустимого минимума.

Такова схематическая характеристика центрального звена психологического механизма творчества.

Опираясь на эту характеристику, мы приобретаем возможность сформулировать психологический критерий творческой деятельности, пригодный, во всяком случае, применительно к созиданию тех новых знаний, которые с полным правом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства к удовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечет за собой появление нового знания.

Говоря иначе, ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое с полным правом можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода.

Интуитивный момент при этом понимается нами как момент познавательной деятельности, протекающей на базальном уровне. Здесь деятельность непосредственно контролируется предметами-оригиналами (в функции которых могут выступать и модели). Этот момент противопоставляется логическому структурному уровню организации познания, представленному системой знаковых моделей.

Абстрактно-аналитический подход показывает, что логическое— продукт не только психического, но и социального взаимодействия. Логическое — элемент общественно-исторического опыта — специфическое объективное средство ориентирования человека в модельной ситуации. Особенность интуитивного момента состоит в том, что здесь непосредственный контакт с предметами-оригиналами исключает необходимость опоры на законы логики, без чего нельзя обойтись при познавательных действиях, направленных на модели, выступающие в специфической для них сигнальной функции.

Чаще всего интуитивный момент вкраплен в сознательно организованное действие. Но он не направляется целью, а возникает помимо намерения как побочный продукт, складывающийся в результате влияния на протекание действия тех свойств

вещей, которые не существенны с точки зрения цели. В раз-сматриваемом случае этот момент и «снимает» с ситуации то, что объективно содержит в себе ключ к решению творческой задачи, создавая тем самым возможность к обогащению сознательно организованного опыта.

Однако интуитивный момент сам по себе еще не есть научное творчество, взятое в его психологическом аспекте. Эффект интуитивного момента должен быть осознан,