2015-04-06
1455
Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.
В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.
Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.
1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.
2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.
3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.
4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);
5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.
6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"
7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.
Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.
ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
В дошкольный период закладывается фундамент здоровья и полноценного физического развития. В самом общем смысле физическим развитием дошкольника называют процесс изменения естественных морфофункциональных свойств его организма в течение индивидуальной жизни. Внешними количественными показателями физического развития являются, например, изменения пространственных размеров и массы тела, качественно же физическое развитие характеризуется, прежде всего, существенным изменением функциональных возможностей организма по периодам и этапам его возрастного развития, выраженным в изменении отдельных физических качеств и общего уровня физической работоспособности.
Программа комплексной оценки физических возможностей дошкольников предполагает анализ показателей, позволяющих определить состояние здоровья:
■ телосложение;
■ основные функциональные параметры;
■ развитие двигательной сферы.
Комплексное изучение данных показателей позволяет осуществлять целостный подход к вопросу гармоничного физического развития детей, исключая форсированное или одностороннее развитие того или иного показателя. Многочисленные научно-практические исследования выявили тесную взаимосвязь между показателями физического развития, развития двигательной сферы и функциональными возможностями организма ребенка
При исследовании физической подготовленности, как правило, авторы выделяют две основные составляющие:
- уровень функциональных возможностей основных систем энергообеспечения;
- уровень развития основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости).
Для детей дошкольного возраста характерны недостаточная устойчивость тела и ограниченные двигательные возможности. У них быстро развивается нервная система, растет скелет, укрепляется мышечная система, и совершенствуются движения.
Детям 3-4 лет свойственны общая статическая неустойчивость тела и ограниченные динамические возможности.
У детей этого возраста сравнительно большое развитие верхней части тела и мускулатуры плечевого пояса и мышц-сгибателей.
Дошкольники 3-4 лет обладают высокой двигательной активностью при недостаточной согласованности движений, в которых участвуют крупные группы мышц. В этом периоде отмечается повышенная утомляемость при длительном сохранении одной и той же позы и выполнении однотипных движений.
Структура легочной ткани еще не достигает полного развития; носовые ходы, трахея и бронхи сравнительно узки, что несколько затрудняет поступление воздуха в легкие; ребра незначительно наклонены, диафрагма расположена высоко, в связи с чем, амплитуда дыхательных движений невелика. Ребенок дышит поверхностно и значительно чаще, чем взрослый: у детей 3-4 лет частота дыхания - 30 в минуту, 5-6 лет - 25 в минуту; у взрослых -16-18. Неглубокое дыхание у детей ведет к сравнительно плохой вентиляции легких и к некоторому застою воздуха, а растущий организм требует повышенной доставки кислорода к тканям. Именно поэтому особенно важны физические упражнения на свежем воздухе, активизирующие процессы газообмена. Жизненная емкость легких (ЖЕЛ) у детей 3-4 лет составляет 400- 500 см, 5-6 лет -800-900 см3.
Деятельность сердечно-сосудистой системы у дошкольников хорошо приспособлена к требованиям растущего организма, а повышенная потребность тканей в снабжении кровью удовлетворяется легко. Ведь сосуды у детей шире, чем у взрослых, и кровь по ним течет свободнее. Количество крови у ребенка относительно больше, чем у взрослого, но путь, который она должна проходить по сосудам, короче, а скорость кровообращения больше. Так, например, если пульс у взрослого равен 70-74 ударам в минуту, то у дошкольников в среднем 90-100 ударам. Нервная регуляция сердца несовершенна, поэтому оно быстро возбуждается, ритмичность его сокращений легко нарушается, и сердечная мышца при физической нагрузке довольно быстро утомляется. Однако при смене деятельности сердце ребенка быстро успокаивается и восстанавливает свои силы. Вот почему во время занятий с детьми физические упражнения нужно разнообразить: чередовать подвижные игры с играми малой двигательной активности и часто давать ребенку кратковременный отдых.
Нервная система в дошкольном возрасте развита лучше, чем у детей до 3 лет. В этом периоде заканчивается созревание нервных клеток в головном мозге, который по внешнему виду и весу приближается к мозгу взрослого, но сама нервная система еще слаба. Поэтому надо учитывать легкую возбудимость дошкольников, очень осторожно относиться к ним: не давать длительных непосильных нагрузок, избегать чрезмерного утомления, так как процессы возбуждения в этом возрасте преобладают над процессами торможения.
У детей в этом возрасте процесс образования костей не завершен, несмотря на то, что кровоснабжение у них лучше, чем у взрослых. В скелете много хрящевой ткани, благодаря чему возможен дальнейший его рост; в то же время этим обусловливается мягкость и податливость костей.
Рост мышечной ткани происходит в основном за счет утолщения мышечных волокон.
Однако из-за относительной слабости костно-мышечного аппарата и быстрой утомляемости дошкольники еще не способны к длительному мышечному напряжению.
Дети младшего дошкольного возраста еще не владеют четкими движениями при ходьбе: они не могут ритмично бегать, часто теряют равновесие, падают. Многие из них плохо отталкиваются от пола или земли, бегают, опираясь на всю стопу. Они не могут поднять свое тело даже на небольшую высоту, поэтому им еще недоступны прыжки в высоту, через препятствия и прыжки на одной ноге. Дошкольники этого возраста охотно играют с мячом, однако движения их еще недостаточно согласованны, глазомер не развит: им трудно ловить мяч. Они быстро утомляются от разнообразных движений, отвлекаются.
К 4,5-5 годам движения детей становятся более координированными: они осваивают прыжки, перепрыгивание через препятствия, ловлю мяча.
У дошкольников от 5 до 7 лет становая сила увеличивается вдвое: у мальчиков она возрастает с 25 до 52 килограмм, у девочек с 20,4 до 43 килограмм. Улучшаются показатели быстроты. Время бега на 10 метров с хода сокращается у мальчиков с 2,5 до 2,0 секунд, у девочек с 2,6 до 2,2 секунд. Изменяются показатели общей выносливости. Величина дистанции, которую преодолевают мальчики возрастает с 602,3 метра до 884,3 метра, девочки с 454 метра до 715,3 метра.
У 6-летних появляется легкость, бег становится ритмичным, уменьшаются боковые раскачивания; они прыгают в высоту, длину, через препятствия, осваивают метание мяча в цель; начинает развиваться глазомер. У детей старшего дошкольного возраста по сравнению с младшим тело крепче, пропорциональнее развита мускулатура. У них постепенно доводятся до автоматизма основные движения в ходьбе и беге, улучшается согласованность движений, заметно повышается способность к ручному труду. Благодаря большей устойчивости тела ребенку становятся доступнее простейшие упражнения в равновесии, беге на ловкость. Дети становятся значительно выносливее, однако им нужно чаше менять исходные положения и разнообразить движения. Их деятельность в этом возрасте постепенно наполняется содержанием и становится более сознательной.
Можно отметить такую закономерность: чем моложе возраст, тем более несовершенными являются двигательные навыки, слабее развиты мелкие мышцы, интенсивнее протекают все процессы физического развития. Общие возрастные показатели не остаются неизменными — замечается тенденция к их росту. Современные дети в среднем имеют более высокий рост, лучше развиты физически и умственно, нежели их сверстники 15 – 20 лет назад. Такое явление получило в науке название «акселерация».
Но, несмотря на более быстрое развитие дошкольника, как в физическом, так и в психическом отношении, его возрастные особенности сохраняются в специфике мышления, склонности к подражанию, повышенной эмоциональности и впечатлительности.
Для того, чтобы обеспечить максимальное физическое развитие каждого ребенка, необходимо выполнение ряда условий.
Подбор адекватных средств и методов обучения, творческая направленность педагогического процесса; использование наряду с традиционными формами работы (утренняя гимнастика, физкультурные занятия, подвижные игры и упражнения, физкультурные досуги, спортивные праздники) нетрадиционных средств и методов воспитания, таких как ритмическая гимнастика, занятия на тренажерах, занятия спортивными танцами и прочее.
Таким образом, обоснованный выбор содержания и методов развития физических качеств – важная сторона повышения эффективности физического воспитания.
Мотивы - внутренние побуждения к деятельности, основе личности ребенка, ее
активности.
У дошкольников возникают различные группа мотивов: - мотивы интереса к миру взрослых - стремление быть похожими на взрослых,
подражанием им (Как взрослый, ты уже большой), игровые мотивы - они связаны с мотивом интереса к миру взрослых и проявляются в играх,
где дети копируют взрослых (в дочки-матери), мотив установления и сохранения положительных отноше-нии со взрослым. Ребенок ждет
любви от взрослого, он очень чувствителен к оцен-кам взрослого, стремится выполнять
правила, нормы поведения, мотивы установления и сохранения положительных отношений со сверстни-ками; общение
ребенок - ребенок, совместные игры побуждаю ребенка следовать нормам и правилам
общения, игры; дружбы, взаимопомощи (угощают, делятся игрушками), мотивы самолюбия и самоут-верждения, личных достижений. Ребенок удовлетво-ряет свою
потребность в признании в деятельности, в успехе, он радуется, пока достигает успеха,
требует внимания от взрослых; переживает неудачи (не получил главной роли в игре, не
выступил на утреннике). Капризы и упрямство как проявление мотивов самоутверждения.
- соревновательные мотивы - стремление быть лучшим, выиграть, победить. Особенно
важны эти мотивы в старшем дошкольном возрасте. Дети сравнивают свои успехи с
успехами других.
• познавательные мотивы - как проявление развития мышления, любознательности. Эти мотив проявля-ются я детских вопросах, в любознательности в действиях (все исследуют) - теоретическая направ-ленность мотивов (вопросы) и практическая направ-ленность (все исследуют).
- нравственные мотивы - мотивы отношения к другим людям. Эти мотивы связаны с
усвоением норм и правил поведения. Вначале выполнение норм осуществляется ради
поощрения и похвалы со стороны взрослого, затем закрепляются и становятся
регуляторами поведения. На основе Нравственных мотивов происходит оценка поступков
других детей, литературных героев.
- общественные мотивы как часть нравственных мотивов - желание сделать что-то для
других людей (для малышей, мамы, бабушки).
Самоподчинение мотивов - важное психическое новообразование в личности ребенка; главную роль начинают играть нравственные, общественные мотивы.
Социальная ситуация развития дошкольника
Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный - 5-7 лет.
Ребенок-дошкольник владеет ходьбой, речью, круг общения его расширяется стремительно, у него появляются товарищи по играм, с ним общаются соседи и даже посторонние люди: водитель, врач, продавец, парикмахер... (У. Бронфенбреннер, наблюдая такие контакты с посторонними, заметил: «По-видимому, воспитание детей - любимое национальное занятие у русских»). В результате у ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции. Даже мама уже не «ты-мама», а мать какого-то ребенка; у игрушки-котенка тоже есть мама-кошка. Взаимодействие со взрослым переходит из плана предметного в план отношений. И моделью отношений становится сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Часто можно слышать предложения типа: «Давай, я буду мама, а ты - дочка. Дочка, иди в угол!». И даже игрушки не нужны, чтобы выразить отношения.
Развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд, и каждый из них вносит свою долю в формирование личности дошкольника.
Интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение, сложившиеся в раннем возрасте, все еще важны для ребенка, радуют его. Вот подходит внучка к дедушке. - «Что ты хочешь, маленькая?» - «Чтобы на ручки взял». Дед берет на руки. - «А еще что ты хочешь?» -«Чтобы обнял». - «А еще?» - «Чтобы поцеловал меня!» - Все существо ребенка тянется к ласке, как к солнышку.
Но появляются новые важные формы общения. С развитием речи общение становится информативным, познавательным. Просто ласки уже недостаточно. Дети начинают задавать вопросы «почему» (их даже прозвали «почемучками»), просят почитать или рассказать сказку. Даже в условиях болезни просят: «Рассказывай еще, а то ухо болеть начинает». Книжка и сказка становятся средством воспитания. «Вот если быстро уберете игрушки, будет минутка сказку почитать», - говорит взрослый, и послушание почти гарантировано. Кроме того, в информативном общении развивается познавательный интерес, который подкрепляется новизною знаний, а не чем-нибудь вкусным. На нем будет строиться дальнейшее обучение. Появляется и еще одна форма - личностное общение, вначале ситуативное (ждут похвалы за поступок), затем - внеситуативное, когда оцениваются качества личности (жадный - добрый) и нормы поведения - «так нельзя». Появляются дразнилки «жадина», «бояка» (трус), а к 5 годам на взрослых обрушивается поток жалоб. Причем в 70-80 % случаев жалуется не обиженный, а поборник соблюдения правил.
Вот забавный случай. Мальчик подходит к воспитательнице: «М. С, а они про вас говорят...» - «Я же сказала, нельзя жаловаться, иди играй!» - Он уходит, а ей хочется узнать, что про нее говорят, и она нарушает запрет, зовет мальчика: «Так что же они говорят?» - «Говорят, вот Она идет, а надо говорить Они идут». - «Иди в группу, я не разрешаю жаловаться!».
Ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным, и взрослый дает форму удовлетворения этих стремлений - проводит занятия, где сообщается новая информация и стимулируется обсуждение поступков литературных героев. «Кто вам нравится? Почему? Как надо было поступить?» Таковы вопросы-стимулы детских суждений. Постепенно нормы поведения обобщаются, жалоб становится меньше. Занятия строятся на теоретическом материале, переключают интерес ребенка с опыта личного, сиюминутного на обобщенный, социальный, создают базу последующего школьного обучения.
Еще одним важным фактором развития в дошкольном возрасте является общение со сверстниками, которое с каждым годом становится все более длительным и содержательным. Вначале это совместные действия с предметами по принципу «рядом, но не вместе». Потом развиваются формы сотрудничества: совместно или по очереди выполняют одну операцию; контролируют действия товарища и поправляют его ошибки, помогают в трудоемкой работе, принимают замечания партнера, согласовывают замыслы... Вот все хотят взять красивое ведерко - «Давай вместе воду носить! Нет, давай ты принесешь, потом я принесу. Тебе не обидно?» Дети приобретают опыт руководства и опыт подчинения, причем лидерство определяется не борьбой за власть, а увлеченностью делом. Но в старшем дошкольном возрасте может проявляться и ревнивое отстаивание собственной позиции лидера, и реплики «Слушай меня!», «Ты не командуй!», «Я с тобой не играю». Требуется педагогическое внимание к взаимоотношениям детей, организация их взаимодействия.
Генетически ранней формой общения является подражание. Оно также меняется в дошкольный период. Малыши копируют внешние черты облика и поведения: интонацию, фразы, выражение нежности, заботы или строгости, грубости. У старших появляются идеальные образы как объекты подражания: заботливая мама, строгий врач, смелый полицейский, трудолюбивый шофер. Ребенок, подражая, принимает роль и передает поведение обобщенно, «как бывает».
Переход от младшего к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка. Это выражается в интересе к обобщениям, правилам, отдаленным целям и планированию их достижений и наблюдается на пятом году жизни. В это время начинают нравиться ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ. Для сюжетной игры подбирают определенные игрушки - планируют игру. У детей появляются главные цели и подчинение прочих желаний, то есть иерархия мотивов. Развиваются произвольные познавательные процессы. Все эти новообразования связаны с речью и зависят от ее развития.
При нормальном развитии в нормальных условиях такие новообразования в комплексе пробуждают функцию учения. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь - просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами. Н. А. Некрасов пишет об этом в стихах: «Как рубишь, как пилишь - им все покажи». И важно развить, поддержать эту функцию, не дать ей угаснуть до школы. А такая печальная перспектива тоже возможна. И тогда на все ваши предложения почитать, смастерить ребенок отвечает: «Не надо. Я устал. Лучше к ребятам играть пойду...». Чаще всего это реакция на грубый нажим взрослого.
Развитие познавательной деятельности, умственной работоспособности, познавательной активности — очень важная сторона подготовки детей к обучению в школе. Умственная готовность к школе во многом определяет, но не исчерпывает все своеобразие приспособления ребенка к новым требованиям, к новой деятельности.
Она является важным компонентом в целостной системе психологической готовности ребенка к обучению в школе, поэтому и рассматривать ее целесообразно в системе. Дошкольное детство — длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий, все же является периодом, когда все дети одинаково хороши и равны. В это время и семья, и общество создают для ребенка все необходимые и возможные условия, не требуя от него никакого отчета.
Школьное детство с самого начала требует от малыша иной позиции — у него есть и определенные блага, и определенные права, но впервые появляются четкие обязанности перед обществом — семьей, учителем, классом, школой, страной. Он должен учиться и учиться хорошо. Он — школьник. Это его первая социальная роль. То, как он ее выполняет и как справляется с обязанностями, предписываемыми этой ролью, конкретизируется и объективируется в виде оценок и отметок учителя.
Во многом от отметок, особенно на первых порах школьного детства, зависит и авторитет ребенка в коллективе сверстников: хорошо ответил или написал; похвалила учительница, поставила «отлично», значит, с ним интересно играть, дружить. И, понятно, совсем по-другому складываются отношения с теми детьми, кому по разным причинам с самого начала не повезло на «отлично».
Педагоги образно говорят, что, начиная учиться, ребенок из страны «хочу — не хочу» переходит в страну «надо». Этот переход иногда оказывается очень трудным, хотя чаще он проходит нормально, а иногда сравнительно легко. Все это обусловлено многими причинами. Одна из главных причин заключается в том, насколько ребенок психологически подготовлен к школе, к новому типу ведущей деятельности — учебной, которая приходит на смену игре.
Подготовленностью к чтению и математике обусловливается школьная успеваемость. И хотя мало вероятно, что хорошо читающий ребенок попадет в отстающие, у него могут возникнуть свои серьезные трудности. Вместе с тем далеко не все дети из тех, кто не научился читать до школы, попадают в отстающие. Очень многие из них довольно успешно овладевают чтением уже в первом полугодии.
И школьные трудности, и школьные радости имеют разный характер. Один не может достаточно четко отстоять свою позицию среди сверстников, у другого плохо с письмом и он не видит выхода из этого положения, третий скован в отношениях с учительницей, четвертый умеет считать, но не быстро. А у учительницы их больше тридцати. Попробуй своевременно разобраться в каждом, заметить положительное, опереться на это положительное, помочь в преодолении трудностей. У учителя на этом этапе чрезвычайно ответственная функция — он должен учить детей и одновремено «доподготовить» их к этой учебе.
Первый класс — это как бы порог в большое здание школьной науки. И от того, как ребенок ступит на этот порог, найдет ли вовремя поддержку, чтобы не споткнуться, зависят его дальнейшие успехи, равно как и неудачи.
Педагогический опыт и психолого-педагогические исследования показывают, что при всем многообразии возможностей индивидуального приспособления к требованиям школы на протяжении первого класса можно выделить типичные качества ребенка, которые в наибольшей мере обусловливают этап адаптации в новых условиях, обеспечивают в одних случаях более легкое, а в других — более напряженное или менее успешное включение в учебную деятельность, К концу дошкольного детства у ребенка формируются качества, которые являются предпосылкой его перехода в новую фазу — фазу школьного детства. Уровнем сформированности этих качеств и определяется степень подготовленности ребенка к новому жизненному этапу, к обучению в школе.
Подготовка к школе должна заключаться не только и не столько в обучении ребенка каким-либо специальным знаниям и умениям, сколько в общем развитии его умственных способностей и познавательных интересов, в формировании умения наблюдать, анализировать, сравнивать и обобщать наблюдаемые явления и на основе этого делать определенные выводы и умозаключения.
Наличие умственных способностей и умений, является лишь одним из компонентов в психофизиологической готовности ребенка к школе. Существенное значение для эффективности школьного обучения имеет также тот уровень общего физического и духовного развития, и в первую очередь развития нравственно-волевых качеств, которого достигают дети, поступающие в первый класс.
Содержание подготовки к школьному обучению определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. К завершению дошкольного периода у детей необходимо сформировать психологическую готовность к обучению в школе.
Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального, включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе.
Основными компонентами психологической готовности к школе являются:
умственная готовность к школе;
мотивационная готовность к школе;
эмоционально-волевая готовность к школе;
готовность к общению с одноклассниками и с учителем.
Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники,возрастает роль детского сообщества.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать.
Для того чтобы этого не происходило в учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Возрастные особенности памяти в этом возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты,чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся.
Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам (рекомендация: читать и анализировать с ребенком героев и их поступки).Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.
Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.
Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Развитие самосознания младшего школьника
В младшем школьном возрасте личностное развитие ребенка в значительной степени определяется учебной деятельностью, ее результативностью. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в это время. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация1. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка в классе.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей может сложиться завышенная самооценка. Такие дети постоянно ждут самых высоких оценок в свой адрес и достаточно тяжело переживают не только отсутствие похвалы, но и чужую пятерку. Поставленная им четверка может вызвать острую эмоциональную реакцию — обиду, слезы, непонимание, за что поставлена отметка, даже обвинения учителя в несправедливости.
У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки расшатывают их уверенность в себе, в своих возможностях; к концу начальных классов самооценка снижается. Своеобразие их самосознания будет показано в главе 5.
Гармоничное развитие личности предполагает становление относительно высокой адекватной самооценки и формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М. Э. Боцмановой и А. В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех брать пример с отличников, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы завтрашняя работа была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Создание благоприятной психологической атмосферы предполагает не только владение педагогом определенными приемами оценки и способами общения с классом. На каждом уроке каждый ученик непосредственно чувствует отношение к себе учителя, его ожидания. Ожидания проявляются не только в прямых обращениях типа: «Не тяни руку, Тельнов, все равно глупость скажешь!» или «Маша у нас как всегда все знает». Они «прочитываются» детьми в тоне, взгляде учителя, его мимике, мимолетной улыбке. Есть ученики, от которых ждут многого, есть и такие, от которых ничего хорошего не ждут.
Р. Розенталь показал, что позитивные ожидания имеют поразительный развивающий эффект — он был назван эффектом Пигмалиона. В школе проводилось тестирование. Часть детей со средним интеллектом были представлены учителям как незаурядные, с высоким интеллектуальным коэффициентом. В конце учебного года, при повторном тестировании оказалось, что у тех «средних» детей, о которых учителям были сообщены верные данные, все показатели остались прежними, а в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Ученики, в отношении которых у преподавателей были сформированы завышенные положительные ожидания, стали лучше учиться, и, более того, у части из них повысился уровень интеллектуального развития. Как считает Р. Розенталь, взрослый человек, верящий в возможности ребенка, в его лучшие качества, подобен мифическому Пигмалиону, силой своей любви оживившему мраморную статую.
Верно и обратное. Если ребенку постоянно демонстрировать свои худшие опасения, низкие ожидания, они тоже скорее всего сбудутся. Когда ребенку говорят, что он ленив и бездарен, что он хулиган и его ждет колония, велика вероятность того, что он станет таким, каким его видят значимые для него взрослые. Поэтому во всех психотерапевтических руководствах подчеркивается необходимость прежде всего исключить «убийственные» для детей оценки и прогнозы.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с детьми. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но незавышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с заниженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода по сути — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т. д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?») или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г. А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают необычная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и невысокой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей в учебе и будущей взрослой жизни, их планы просты и туманны. Приведем в качестве примера рассказы двоих первоклассников, отвечавших на вопрос А. И. Липкиной: «Каким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда ты будешь взрослым?»
«Володя П. (самооценка повышенная): Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом Р. на Марс. Мы с ним сделаем планетоход и будем ездить с ним по Марсу и фотографировать все. Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».
«Наташа С. (самооценка пониженная). (После паузы.) Когда я вырасту, я думаю быть смелой, ничего не бояться. (Пауза.) Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люблю маленьких. (Пауза.) Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают» (Липкина А. И., 1976, с. 21—22).
Повторим эксперимент А. И. Липкиной. Какими видят себя в будущем хорошо успевающие дети сейчас, в конце 90-х годов?
Максим Ж. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средневысокий): «Я еще не решил, кем и каким я стану, когда вырасту, но, вероятнее всего, я буду программистом. Мой дом будет большим и находиться будет рядом с морем. Если я женюсь, то жена будет простой девушкой, а не «новой русской». У нас будет двое детей — мальчик и девочка. Я хочу, чтобы мои дети росли в добром мире. И я буду понимать каждый их поступок. Сына я назову Максимом, а дочь — именем мамы».
Вася Н. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средневысокий): «Когда я закончу школу, поступлю в спортивный институт. Закончу его и пойду работать. Работать я буду милиционером. Женюсь в 25 лет. Моя жена не будет ругаться, будет умной, будет хорошо готовить и в последнюю очередь будет красива. Я хочу иметь двоих детей — мальчика и девочку. Своих детей я буду учить плавать, каратэ, уму-разуму».
Катя Я. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средний): «Я думаю, что, когда я вырасту, буду работать учителем литературы. Я не буду бедной, потому что буду еще подрабатывать фотомоделью — у меня длинные ноги и тонкая фигура. Работа в школе с детьми — это для души, а в агентстве — для хорошей зарплаты. Моим мужем станет только тот мужчина, который полюбит меня по-настоящему. Я создам большой, уютный, светлый дом, с музыкой и детьми. Также в моем доме будут жить животные, которых принесут в дом мои дети. Семьей мы обязательно будем путешествовать по странам, а на маленькой даче в Переделкино нас всегда будут ждать мои папа, мама и, наверное, старший брат».
Аня А. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средний): «Вырасту, закончу школу и буду секретаршей. Эта работа мне нравится тем, что надо уметь работать на компьютере, хорошо выглядеть и красиво одеваться, да и зарплата больше, чем у мамы (мама чертежник-конструктор). Когда стану взрослой, покрашу волосы, научусь водить машину и буду заниматься аэробикой».
Современные дети с достаточно высокой адекватной самооценкой уверены в себе, в своих возможностях обеспечить себе счастливую жизнь. Для них характерна относительная реалистичность в подходе к профессиям и с точки зрения их доступности, и с точки зрения получаемой зарплаты; большая меркантильность по сравнению с началом 70-х годов. Вторая отличительная черта — ориентация не только на профессию, но и на семью, причем не только у девочек, но и у мальчиков.
Когда ребенок приходит в школу, он принимает ценности и притязания родителей, но позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место, занимаемое среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
Личность младшего школьника характеризуется специфическими особенностями побудительной сферы В этом возрасте потребности личности развиваются на основе тех, которые сформировались в дошкольном детстве Переда всем сохраняется потребность в игре Поэтому в первые дни пребывания ребенка в школе важным средством пробуждения интереса к учебе, облегчения сложной учебной деятельности является создание игровых ситуаций использования дидактических игр на урокеоці.
Игровая деятельность имеет большое значение для развития побудительной сферы ученика, в том числе и для развития сознательного желания учиться Именно в игре происходит переход от мотивов как досвидомих, аффективно с окрашенных, непосредственных желаний к побуждений как обобщенных, т.е. наиболее осознанных, намерений Никакой деятельности не свойственно такое эмоционально захвачено вхождения ребенка в жизнь взрослых, как игре, в которой она добровольно подчиняется различным требованиеам.
Потребность младших школьников в движении остается такой сильной, как и у дошкольников Часто она мешает им сосредоточиться на занятии Сдерживая себя на уроке, они нередко проявляют особую подвижность на пе ерерви, что утомляет их и снижает работоспособность на следующем занятии Поэтому учитель должен уметь организовать отдых детей, включая их в подвижные игры на переменах, давая им двигаться на уроках (физкультминуткики).
Особенно значимой для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, есть потребность во внешних впечатлениях В начале обучения она является главной движущей силой развития
В связи с развитием познавательной потребности, под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими Многие из них обусловлены процессом обучения, другие связанные с содержанием и формами учебной деятельности Такими мотивами прежде есть интерес к овладению способами деятельности, к процессам чтения, рисовать ния, а на этой основе и к учебному предмету Другие мотивы не зависят непосредственно от учебного процесса Ими являются широкие социальные мотивы (хорошо работать, успешно учиться, после окончания школы вс тупить в университет) и узколичные, которые олицетворяют стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, подарок, получить хорошую оценкунку).
Успешная учебная деятельность побуждается как обусловленными ней мотивами, так и мотивами, порожденными внутренней позицией школьника У детей со сложившейся на успешную учебу внутренней позицией связан ни с исполнением обязанностей ученика занятия вызывают положительные эмоциональные переживания, вместо теряют привлекательность дела, которые интересовали их в дошкольном детствеі.
Однако иногда у младших школьников (особенно в первом классе) сильнее остаются игровые мотивы Это проявляется, в частности, в отвлечении, невнимательности их при выполнении задач, сосредоточенности на игре Для формирования у них учебной мотивации необходима специальная педагогическая работа Особое внимание учителя должно быть направлено на пробуждение у ребенка чувство гордости за себя как школьника, переживаний ния непосредственной эмоциональной привлекательности школы, развитие умения учиться, познавательных интересов, стремление овладеть учебными навыками не хуже, чем сверстникитки.
Сложнее, когда у младшего школьника ярко выраженные негативное отношение к школе и нежелание учиться, активное сопротивление обучению Чаще всего это бывает, если дошкольник не был приучен ограничивать свои БАЖ ние, преодолевать трудности Поскольку школа требует от ученика постоянного преодоления препятствий, то у него возникает активное противодействие обучению Нежелание учиться проявляют также дети, у которых семья сформировала страх перед школой или легкомысленное отношение к учебе в ней Столкновение с реальностью в этих случаях порождает сильное разочарование, негативное отношение к школколи.
Важное значение для мотивации учения имеет действенность внутренней позиции школьника концу младшего школьного возраста, а часто и раньше, мотивационная функция внутренней позиции исчерпывается, теряет свою ю побудительную силу Поэтому выполнение обязанностей школьника все меньше привлекает младенцевну.
Это вызвано тем, что в начале младшего школьного возраста ребенок выполняет школьные обязанности подобно тому, как ранее выполняла правила игры Желание быть на уровне требований, которые предъявляет ей позиция школ ляра, очень сильное Однако оно становится значительно слабее, если ученик привыкает к этой позиции, в результате чего связанные с ней переживания теряют свой положительный эмоциональный заряд Это предопределяет необходимость сформ Уват у младшего школьника высокий уровень произвольности, который бы особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, постоянно усложняетсяься.
Младший школьный возраст особенно благоприятен для развития мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей Впоследствии этот мотив становится достаточно устойчивым, доминирует над мотивом избегания ния неудач, ускоряет развитие различных способностей младенцеви.
На мотивацию достижения успеха влияют такие личностные образования, как самооценка и уровень притязаний По данным психологических исследований, для индивидов, имеющих сильную мотивацию достижения успехов и и низкую мотивацию избегания неудач, характерна адекватная самооценка и достаточно высокий уровень притязаний Поэтому для развития у младших школьников мотива достижения успехов необходимо заботиться также о форме ния адекватной самооценки и надлежащего уровня притязанийнь.
Укрепляет мотив достижения успехов осознания ребенком своих способностей и возможностей, а на основе этого - веры в свои силы Он начинает осознавать, что недостаточно развиты определенные способности можно ко омпенсуваты увеличением усилий, личными стараниями.
В младшем школьном возрасте развивается подражания идеалов У ученика начальной школы они конкретны Идеалами становятся преимущественно героические личности, о которых он слышал по радио, смотрел фильм, читал в кн нигах Они еще неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений Не являются они и сформированными, поскольку не соответствуют критериям осознанности, действенности Младший школьник следует, как правило, только внешнее проявление поступков героев, которых считает себя идеалом Даже правильно проанализировав содержание поступка, он не всегда сопоставляет его со своей поведенческойдінкою.
общем, в младшем школьном возрасте формируются основы направленности побудительной сферы (эгоистической, о социальной, гуманистической)
Развитие познавательных процессов младших школьников
Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.
Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.
Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.
Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.
Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.
Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.
Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».
Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.
С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.
Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.
Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.
Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.
Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.
Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.
Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.
Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.
Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.
Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».
Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.
Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.
От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.
Развитие речи в младшем школьном возрасте -сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты зву-копроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.
Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.
Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на пове
