Обучение, развитие, саморазвитие

Проблема: «...Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л.С.Вы­готский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: со­циальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направ­ленность компенсации (курсив наш. — Н.Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нор­мальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубо­кое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наи­более схематическая форма социальной обусловленности этого процесса»¹.

Как и все остальные люди, человек с ограниченными воз­можностями в своем развитии настроен на освоение социально­го опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отли­чается от общепринятого в педагогике: физические и психиче­ские недостатки меняют, отягощают процесс его формирова­ния, причем каждое нарушение по-своему влияет на растущего человека.

Исследованиями ученых-дефектологов установлено, что именно специально организованный и целенаправленный процесс обуче­ния и воспитания ребенка с ограниченными возможностями обеспечивает диалектическое тождество его развития и саморазвития, создает возможности для их реализации. При этом очевидно, что сама по себе собственная активность ребенка, имеющего первич ное физическое или психическое нарушение, не приведет к ожидаемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствующим образом инициироваться, направляться, активизироваться, стимулироваться воспитателем или педагогом, т.е если она не будет встроена в контекст специального обучения и воспитания.

Саморазвитие начинается с момента рождения и продолжается всю жизнь. Крайне важно ввести этот процесс в правильное русло как можно раньше, обеспечив ребенку средствами специального обучения и воспитания условия, адекватные поставленным задачам.

Необходимо предупредить возникновение вторичных и после­дующих отклонений в развитии, поэтому должны быть предусмотрены их коррекция и компенсация средствами образования, так как своеобразие, неравномерность, незавершенность психофизического развития затрудняют включение ребенка в освоение социокультурного опыта принятыми в общей педагогике спосо­бами.

Для этого требуется максимально полное удовлетворение специфических образовательных потребностей, возникающих у ре­бенка, имеющего нарушения, па каждом возрастном этапе разви­тия в связи с ограничением сто индивидуальных возможностей. Например, для предотвращения негативных последствий разви­тия у ребенка, потерявшего слух, следует предоставить ему спе­циальные образовательные условия для удовлетворения целого ряда возникающих у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей, а именно — развитие остаточного слуха и уме­ния пользоваться им в образовательных, познавательных и ком­муникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи по чтению с губ говорящего человека; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада речи (если таковая уже имелась — в случае позднооглохших); овладение умением ориентироваться в беззвуковом пространстве и соответству­ющим поведением и многое другое.

Таким образом, исходной позицией при организации специ­альной помощи ребенку с ограниченными возможностями яв­ляются не столько сведения о его дефекте или нарушении, сколь­ко сам ребенок со всем свойственным ему своеобразием, его уникальной жизненной ситуацией, его жизненным простран­ством.

Следует помнить, что ограничение возможностей представля­ет собой не только чисто количественный фактор, т.е. человек просто хуже слышит или плохо видит, он ограничен в движении и т.п. Это интегральное, системное изменение в развитии лич­ности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не та­кой, как все. И он нуждается в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть указанные ог­раничения и решить образовательную задачу, которая стоит пе­ред любым человеком. Для этого ему приходится не только осо­бым образом осваивать предложенные ему образовательные (об­щеобразовательные) программы, но и формировать, и по-осо­бому развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования) — ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживания и социально-бытового ориенти­рования, различные формы коммуникации, сознательной регу­ляции собственного поведения в обществе; активизировать фи­зическую и социальную мобильность; постоянно восполнять зна­ния об окружающем его мире; развивать потребностно-мотива-ционную, эмоционально-волевую сферы; формировать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том чис­ле через профессиональное самоопределение, социально-трудо­вую адаптацию и прежде всего — активную и оптимистическую жизненную позицию.