Современные методологические основания специальной педагогики — общефилософские, общенаучные и частнонаучные

Современная специальная педагогика относится к сфере гума­нитарного знания, но в своих научных основах сохраняет тради­ционную естественно-научную составляющую, представленную знаниями о биологии и патологии человека, привлекая при этом к исследованиям во все большей мере гуманитарный подход. Ос­тановимся кратко на исторических аспектах формирования мето­дологических основ в специальной педагогике.

В процессе своего становления в XIX в. благодаря опоре на фи­зиологию и медицину специальная педагогика приобрела устой­чивую естественно-научную (медицинскую, клиническую) пара­дигму и соответственно использовала естественно-научные мето­ды исследования дефектов и нарушений развития ребенка и их коррекции. Период активного развития экспериментальной педа­гогики и экспериментальной психологии (конец XIX — первые десятилетия XX в.) усилил эту тенденцию. Вместе с тем под вли­янием формирования теоретико-методологической базы гумани­тарных исследований в специальной педагогике на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. появляются и гуманитарные подхо­ды к изучению образовательных, социально-педагогических и социально-психологических проблем детей с особыми потреб­ностями (представители реформаторской педагогики — Р.Штайнер, М.Монтессори, П.Петерсен; отечественные ученые Г.Я.Трошин, В.П.Кащенко и др.).

Преобладание гуманитарного подхо­да в формирующейся советской дефектологии четко обозначил Л.С.Выготский. Так, развивая идеи Г.Я.Трошина, В.П.Кащен­ко, он подчеркнул гуманитарный характер предмета научных исследований в дефектологии — внимание должно быть направ­лено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребен­ка, отягощенного этим недостатком, дефектом, на его особую социальную и образовательную ситуацию. Культурно-истори­ческий характер становления психики человека, обозначенный Л.С.Выготским, также ориентировал исследователей на обра­щение к гуманитарным основаниям при изучении психическо­го и социального развития детей с ограниченными возможно­стями.

Гуманитарные исследовательские подходы в зарубежной об­щей и специальной педагогике обретают самостоятельное место и значимость в 50 —60-х гг. XX в. В СССР и в России гуманитарные методы в педагогических исследованиях открыто не декларирова­лись практически до конца XX в. Этому препятствовали сохраняв­шиеся еще некоторое время идеологические штампы, согласно которым зарубежные представители гуманитарной методологии и методов исследования рассматривались советской философией и

методологией не иначе как идеалисты, представители реакцион­ной буржуазной философии.

Методология и методы исследования в специальной педагоги­ке, как правило, имели естественно-научный характер, с опорой и ссылками на методологию марксистской философии и методы исследований (на диалектический метод) в физиологии, на фун­даментальные исследования высшей нервной деятельности, про­веденные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым, и на идеологиче­ские партийные установки.

С реабилитацией научного наследия Л.С.Выготского в 60-х гг. XX в. советская и российская специальная педагогика получили возможность нового прочтения его основополагающих гуманитар­ных идей и все более активного их включения в методологические основания исследований (например, разработанная с учетом идей Л. С. Выготского концепция билингвистического подхода в обуче­нии глухих Г. Л. Зайцевой). В 80-х гг. XX в. и в зарубежной специаль­ной педагогике и психологии также наблюдается своеобразный ренессанс идей Л. С. Выготского, во многом созвучных современ­ным гуманитарным идеям видных исследователей.

Каковы же в настоящее время методологические основания и методы исследований в специальной педагогике? Междисципли­нарный характер этой области науки и ее обусловленность разви­тием целого ряда научных отраслей объясняют методологический плюрализм, столь характерный для постнеклассической науки в целом.

В методологии современной специальной педагогики можно увидеть два основополагающих и дополняющих друг друга мето­дологических направления: объективно объясняющий и понимаю­щий, или интерпретативный, подходы к изучению тех или иных фак­тов, явлений педагогической действительности. Методология и методы естественно-научного знания обеспечивают объяснение, установление причинно-следственных связей; методология и ме­тоды гуманитарного знания служат основой для понимания, ин­терпретации.

Рассмотрим применение некоторых современных методологиче­ских подходов в научных исследованиях в специальной педагогике.

Философия науки различает общефилософскую, общенаучную и частную методологии, относящиеся к специальным областям исследования. Частная методология направлена на оказание по­мощи исследователю, позволяя ему анализировать исследуемую сферу, изучаемый объект со значимых для конкретных целей по­зиций, предоставляя ему специальные умения и способы ведения исследовательской деятельности.

Итак, методология может быть рассмотрена как трехуровневая система, имеющая иерархически связанные уровни — философ­ский, общенаучный и частнонаучный.

Основными методологическими принципами специальной педагогики являются:

– принцип детерминизма (принцип всеобщей причинной обусловленности явлений). Психическое развитие ребенка обусловлено взаимодействием биологических и социальных факторов. Биологическими причинами, обусловливающими отклонения в развитии, являются либо органическое поражение центральной нервной системы, либо ее функциональная незрелость. В качестве причины также могут выступать неблагоприятные микросоциальные условия, особенно если в таких условиях ребенок оказывается в период младенчества и раннего детства, когда потенциал психического развития особо значителен, но не реализуется в должной степени из-за воздействия неблагоприятных факторов;

– принцип единства сознания, личности и деятельности. Личностью человек не рождается, а становится на определенном этапе развития, когда достигает определенного уровня сознания и становится способным к осознанной целенаправленной деятельности. Сознание также не существует изолированно, а входит в структуру личности и формируется в процессе деятельности. Специальная педагогика рассматривает педагогический процесс как процесс формирования личности проблемного ребенка, его всестороннего развития в условиях специально организованной деятельности;

– принцип развития. Психика человека пластична и постоянно находится в динамике. Знание истории развития ребенка, анализ уровней его актуального и потенциального развития помогают выстроить психолого-педагогический прогноз и определить образовательный маршрут ребенка.

9.2.

Методы научного исследования в специальной педагогике — это пути и способы познания педагогической действительности в сфере специального образования. Специальная педагогика, безус­ловно, широко применяет методы исследования, используемые педагогикой, а также общенаучные методы, при необходимости привлекает и методы исследования некоторых частных наук (на­пример, психологии, социологии).

Процесс добывания, объяснения и практического примене­ния научного знания требует обоснованного выбора и использо­вания разных методологических оснований и различных методов с учетом их взаимодополняемости. В каждом конкретном случае и выбор методов, и их соотношение определяются предметом и методологией исследования. Специфичными для специальной пе­дагогики являются отбор, совокупность и композиция методов научного исследования, которые должны быть адекватны зада­чам, на решение которых они направлены. Чтобы правильно вы­брать тот или иной метод исследования, нужно хорошо знать и его возможности в изучении определенного объекта, и границы этих возможностей, а также место данного метода в системе про­цедур исследования. Необходимо четко представлять, с какой целью избран именно этот метод, а не другой.

Современная философия науки выделяет три основные груп­пы методов исследования: это методы эмпирического познания, методы теоретического познания и метатеоретические методы по­знания. Ниже будет рассмотрена каждая из этих групп методов и возможности их применения в исследованиях в специальной пе­дагогике.

Междисциплинарный характер специальной педагогики, при­влечение ею частнонаучных теорий и концепций для решения собственных задач предполагают использование методов исследо­вания, относящихся к области как естественных, так и гумани­тарных наук.

Как указывалось в предыдущем параграфе, возможны два спо­соба познания — объяснительный (объективный) подход к действи­тельности и понимающий (или интерпретативный).

Первый относится к естественно-научным способам, второй — к гуманитарным. Гуманитарный способ познания опирается на феноменологический подход и педагогическую герменевтику; ес­тественно-научный привлекает эмпирические и эксперименталь­ные методы исследования, т.е. способы познания, используемые в точных науках.

Традиционно с момента зарождения экспериментальной пси­хологии и экспериментальной педагогики в специальной педаго-

гике широко представлено естественно-научное направление, в котором используются методы эмпирического психолого-педагоги­ческого исследования. К ним относятся:

операциональные методы — изучение литературы и других источ­ников, обобщение педагогического опыта, наблюдение, сравне­ние, анкетирование, опрос (интервью), измерение (тестирование), изучение продуктов деятельности исследуемого объекта, оценива­ние, рейтинг (экспертные оценки), педагогический консилиум;

экспериментальные методы — констатирующий эксперимент и формирующий, переходящий затем в опытную работу — отладку опытной педагогической модели в реальных условиях образова­тельной практики.

Исследователю следует учитывать специфичность применения некоторых эмпирических методов, направленных на изучение пси­хических процессов у испытуемых — детей и взрослых с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности, особенностей их поведения, коммуникации и др. Например, при использовании таких методов, как беседа, опрос (интервью), анкетирование, можно получить неверные данные, когда в эксперименте участву­ют дети с нарушениями слуха или с умственной отсталостью, если не принимать во внимание своеобразие способов коммуни­кации, необходимость правильного выбора речевых средств, их лексико-грамматические характеристики. На результатах может ска­заться неспособность ребенка понять предлагаемую для анализа или обсуждения ситуацию, так как она находится за пределами его житейского опыта, или его неумение адекватно выразить име­ющееся у него мнение по интересующему экспериментатора во­просу. Малопонятная глухому испытуемому устная инструкция (вместо инструкции, данной в письменном виде или на жестовом языке) может существенно повлиять на результаты проводимого тестирования или анкетирования.

Методы теоретического познания философия науки определя­ет как способы и правила деятельности мышления, направлен­ной на построение научных теорий, на обоснование и использо­вание их содержания (Лебедев С. А., 2005).

Существуют две группы методов теоретического познания.

1. Способы мыслительной деятельности, направленные на тео­ретическую реконструкцию (моделирование, репрезентация) эм­пирического уровня научного знания; к ним относятся: идеализа-

ция, моделирование, объяснение, понимание, подтверждение, опровержение, интерпретация, восхождение от абстрактного к конкретному и др.

2. Средства и способы совершенствования самого теоретиче­ского знания: формализация, рефлексия, конструктивно-генети­ческий метод и др.

Метатеоретические методы исследования, по мнению пред­ставителей современной философии науки, предназначены для обеспечения целостного понимания конкретных научных теорий, их смысла, их назначения путем оценки выполнения этими тео­риями своих основополагающих функций:

объяснительной — выявление и оценка области эмпирической применимости теории;

прогностической — определение ее общих прогностических воз­можностей;

доказательной — оценка собственно теории и отдельных ее утверж­дений с проверкой на логическую непротиворечивость и доказуе­мость;

систематизирующей — уяснение полноты охвата истинных утверж­дений в конкретной предметной области;

мировоззренческой — определение вклада данной теории в на­учную картину мира, в теорию познания, в методологию и аксио­логию;

общекультурной — оценка степени реального и возможного влияния данной теории на различные области культуры, ее «куль­турный резонанс»;

практической — выявление сфер практического приложения и величины ее практического резонанса.

В заключение следует подчеркнуть, что на каждом исследова­теле лежит большая ответственность за правильность выбора ме­тодологии и используемых методов. Недопустимо, например, в угоду модным тенденциям вольно и широко применять герме­невтический и феноменологический подходы, однако они умест­ны именно там, где это обусловлено спецификой предмета изу­чения.

Принимая во внимание особый, практико-ориентированный характер специальной педагогики и любой ее отрасли, представ­ляется важным не только получать количественные, констати­рующие результаты исследований, но в большей степени стре­миться к достижению качественных результатов, так как они ука­зывают вектор дальнейшего совершенствования и развития пе­дагогической помощи, обогащают практику специального обра­зования, а значит, способствуют улучшению, нормализации жиз­ненной ситуации людей с особыми образовательными потреб­ностями.