Высшее профессиональное образование 10 страница

Экзистенциальная компетенция — понятие динамичное. Ее со­ставляющие существуют только в движении, в развитии, и разви­тие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной прак­тической и теоретической деятельности (см.: Теплов Б.М., 1961, с. 13, 14). При этом, с одной стороны, данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой — обуслов­ливает успешность ее выполнения.

В отечественной лингводидактике и методике обучения ино­странным языкам доказывается, что экзистенциальная компетен­ция, точнее, ее составляющие — индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их исполь­зованию в практической речевой деятельности, есть собственно так называемые языковые/речевые способности.

Экспериментально доказано, что общими компонентами спо­собностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходи­мым является наличие устойчивого внимания.

В отечественной методике были предприняты попытки устано­вить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности; т. е. выделить среди них веду­щие и вспомогательные. Высказывалась идея о том, что основным компонентом структуры языковой способности является опреде­ленная степень развития мыслительных операций: анализа — син­теза, речевой догадки. В качестве показателей психических процес­сов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, называ­лись объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обу­чения иностранным языкам, в общем балансе индивидуально-пси- хологических особенностей, влияющих на успешность овладения иностранными языками и осуществления иноязычной речевой де­ятельности, принят показатель объема оперативной памяти (см.: Зимняя И. А., 1970, с. 46). Однако практика обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что успешность обучения и воспи­тания средствами предмета определяется тем, насколько последо­вательно учитываются как ведущие, так и вспомогательные компо­ненты способностей.

В методике обучения иностранным языкам имеется ряд само­стоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой ос­нове — повышения качества практического владения изучаемым языком (см.: Гальскова Н. Д., 2000). Несмотря на то что большин­ство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранным языкам в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности учащегося при­нимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее проте­кает процесс овладения коммуникативной компетенцией. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предпо­лагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможно­стям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуаль­ных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.

Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправ­лять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, уз­навать то или иное явление языка, сравнивать это явление с анало­гичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться сло­варем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с по­мощью ограниченного набора языковых средств, использовать же­сты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных уме­ний осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуни­кативных умений, с работой над различными аспектами языка. Уча­щийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и при­емы усвоения лексических или грамматических явлений, культур­ных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему напри­мер, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического пра­вила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть оп­ределенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосред­ственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволя­ют учащемуся:

а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явле­ний (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);

б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (на­пример, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение ка­ких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых зако­номерностей, использование речевых образцов и др.);

в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соот­ветствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбини­рование и др.).

Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учеб­ную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности учащегося, о которых мы писали выше. Здесь остает­ся добавить лишь следующее.

В целом если говорить о когнитивном аспекте обучения ино­странным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные спо­собности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингво- культуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом (схема 10). Если процесс познания носит так называемый центро­бежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультур- ный опыт и приобшаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобре­таемого опыта имеет центростремительную составляющую: приоб­ретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности и др. для личности учащегося.

Схема 10 Процесс познания и осмысления чужой этнолингвокультуры

Как показано на схеме, речь идет о развитии мировосприятия учащегося и его подготовки к восприятию истории человечества и страны изучаемого языка, своей страны и своего народа, к осозна­нию себя как носителя национальных ценностей, к пониманию взаимосвязи и взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в решении глобальных проблем. Таким образом, когни­тивный аспект цели тесно увязывает обучение иностранным язы­кам как средству межкультуриого общения с интенсивным исполь­зованием его как инструмента познания, развития и овладения языком. Такое понимание базируется на методологически важном понимании языка как неотъемлемой части познания, как результа­та функционирования двух факторов: внутреннего (т. е. деятельно­сти сознания индивидуального учащегося) и внешнего (а именно культуры в широком понимании).

3.3. Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам призван дать ответ на вопрос: какие качества необходимо сформи­ровать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос — значит, во- первых, определить комплекс свойств личности школьника, бла­гоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия для их становления.

Педагогический аспект в отличие от двух представленных выше призван определить модус «внелингвистического существования» вторичной языковой личности, т. е. выделить так называемые «вне- лингвистические» характеристики личности, наличие которых дает возможность использовать иностранный язык как средство меж­культурного взаимодействия с носителями этого языка. Дело в том, что представленная выше концепция вторичной языковой лично­сти, способная осуществлять речевое общение на межкультурном уровне, является феноменом интралингвистическим. Это значит, что данный феномен характеризуется дескриптивными средства­ми лингвистики. Вместе с тем И. И. Халеева, описывая концепт вто­ричной языковой личности, особо подчеркивает необходимость рассматривать процесс ее формирования в учебных условиях как обучение человека знаковому общению с носителями иной культу­ры. Подобное обучение должно быть направлено на привитие уча­щемуся «особой перцептивной способности постигать иную мен- тальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни» (Халеева И. И., 1996, с. 78).

Речь идет прежде всего о формировании у учащихся положи­тельного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, гово­рящего на этом языке, чуткого отношения и интереса к феноме­нам иной ментальное™ и чужой культуры, желания воспринимать и понимать их, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность. Становление данных личностных качеств и способностей осуще­ствляется:

во-первых, через систему личностных отношений учащегося к постигаемой лингвокультуре и процессу овладения ею;

во-вторых, в ходе понимания важности изучения иностранного языка и развития потребности в его практическом использовании как средства общения.

Таким образом, педагогический аспект целей обучения ино­странным языкам непосредственно связан с эмоционально-аф­фективным аспектом обучения учебной дисциплины, обусловлен­ным ценностными системами субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями, их отношением к содержанию и техноло­гии обучения иностранным языкам.

Как отмечалось выше, способность к речевому общению на меж­культурном уровне затрагивает сферу социальных отношений между людьми. Следовательно, данная способность самым естественным образом имеет выход на личностные качества учащихся, позволя­ющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с носителями изучаемого языка, с различными средствами массовой информа­ции независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. К. этим личностным каче­ствам относятся открытость, терпимость и готовность к общению на межкультурном уровне (см.: Handbuch..., 1989, S. 129). Остано­вимся на этих характеристиках более подробно.

Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям — представителям чужой этнолингвокультуры. Данное ка­чество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка, спо­собах и формах речевого и неречевого поведения ее представите­лей непривычное и/или чужое и терпимо относиться к проявлени­ям иного. Готовность к межкультурному общению, в свою очередь, является существенной составляющей межкультурной компетен­ции и связана с желанием учащегося осуществлять активное обще­ние (непосредственное и опосредованное) с представителями иных социокультурных общностей.

Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у учащихся так называемой эмпатической ком­петенции или способности. В ее основе лежит опыт эмоциональ- но-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаи­модействию представителей различных национально-культурных общностей. Данный опыт, по мнению ряда авторов (R.Dietrich, G. Heyd, G. Neuner и др.), предполагает:

1) проявление общающимися толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции;

2) готовность и желание видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей;

3) готовность и умение открыто воспринимать другой образ жиз­ни, сравнивать его с национальным своеобразием своей страны, своего народа, понимать иную картину мира, критически осмыс­ливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

Таким образом, эмпатия является неотъемлемой качественной характеристикой языковой личности вообще и вторичной языко­вой личности в частности. В условиях межкультурной коммуника­ции эмпатия выступает в качестве способности людей представить себя на месте других, чтобы понять их чувства и мировоззрения, как готовность личности принять на себя особую роль в диалоге культур, когда немаловажную роль играют когнитивные, аффектив­ные и коннотативные факторы (см.: Longman Dictionary of Contem­porary English, 1992, p. 333).

Становление эмпатии связано с комплексным восприятием и осознанием фактов чужой культуры, стимулирующих образование картины мира учащегося, формирование новых социокультурных образов в сознании языковой личности. Сформированность дан­ной качественной характеристики личности означает ее способ­ность проявлять толерантность к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению, позволяющей избегать сбоев в лю­бых жизненных ситуациях.

Языковая способность как выражение индивидуальной сущно­сти личности и меры овладения ею культурой и языком со всеми заложенными в нем потенциями и альтернативными способами категоризации и репрезентации информации проявляются прежде всего в том, как эта личность использует языковые средства для ос­мысления действительности в соответствии со своими потреб­ностями, интересами, мотивами. Наряду со сказанным выше раз­витие у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, активность и творчество, способствует осуществлению коммуни­кативной деятельности.

Учащийся должен уметь принимать независимые квалифициро­ванные решения как в процессе изучения нового языкового кода и приобщения к новой национальной культуре, так и в ходе непосред­ственного и опосредованного общения. Осуществить это возможно при условии, если у него воспитывается способность к продуктив­ной учебной деятельности (см.: Коряковцева Н. Ф., 2002) и автоном­ность (самостоятельность, в определенном смысле независимость) в осуществлении иноязычного устного и письменного общения. С этой точки зрения также становится важным развитие у школь­ника различных учебных и коммуникативных стратегий.

Поскольку одним из системообразующих качеств языковой лич­ности является мотивированный выбор средств категоризации мира (см.: Михайлов В. А., 1991, с. 193), а мера личностного начала в упо­треблении языка, умение использовать разные языковые традиции с их особым видением мира в значительной степени зависят от твор­ческого потенциала личности, ее культуры, систехмы ее личностно­го знания, важно формировать у школьников способность к твор­ческому использованию языка в динамично изменяющихся ситуа­циях межкультурной коммуникации.

Таким образом, при определении педагогического аспекта цели обучения иностранным языкам речь должна идти о формировании у учащихся личностного отношения к усваиваемому содержанию обучения, их потребностей и мотивов, связанных в первую очередь с практическим (реальным) использованием иностранного языка как средства развития и удовлетворения личностных интересов, в том числе и внеязыковых. Следует заметить, что отечественной методике всегда был чужд тот сугубый практицизм в постановке целей обучения иностранным языкам, который был характерен для западных методистов. И.В.Рахманов, сопоставляя методические системы периода Реформ в России и за рубежом, писал: «Харак­терной чертой русской методики продолжают, однако, оставаться большая ее гибкость по сравнению с зарубежной и отсутствие той непримиримости, которая столь была характерна для немецких и отчасти французских методистов периода Реформ» (Основные на­правления..., 1972, с. 85, 86). Эти слова б полной мере можно отне­сти и к современному состоянию отечественной и зарубежной тео­рии и практики обучения иностранным языкам. Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам всегда был и остается объектом пристального внимания российских ученых и учителей- практиков. Однако сегодня очевидно, что педагогическая сущность цели обучения иностранным языкам заключается в тщательном анализе особенностей условий изучения языка: социокультурной специфики школьников, их индивидуального, учебного и жизнен­ного опыта, традиций и привычек в изучении языка, индивидуаль­ной мотивации и потребности в учении и познании и др.