Легкие тексты

• аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

° основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

в сфера общения неофициальная, полилоге разнообразными сю­жетными линиями, монолог в диалоге;

о языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4—5 % незнакомых слов, структура из­ложения осложненная; заголовки рекламные, эмоционально-апел- лятивные или отсутствие таковых;

о формы презентации: грампластинки и фонозапись без зритель­ного подкрепления, контактное общение с носителями языка. (См. также экспериментальные данные Смирновой Л. П., 1982.)

§ 4. Цели обучения аудированию

В новых программах целевые требования ориентированы на уро­вень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста.

Основными целями являются:

а) понимание высказывания собеседника в различных ситуаци­ях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степе­нью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понима­ния аулйотекета определяются коммуникативной задачей, типом аудиотскста и условиями его восприятия.

По окончании начального этапа общеобразовательной школы учащиеся должны понимать основное содержание учебных и аутен­тичных (песни, стихи) текстов с опорой на наглядность и паралин- гвистические средства. Тексты должны соответствовать языковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям.

Типы текстов: обращения учителя к отдельным ученикам и клас­су в целом, детские песни, стихи, сказки, считалки, рассказы, ко­роткие диалоги, мультфильмы.

На средней ступени: речевое общение на уроке, прогноз пого­ды, занимательные истории, детские диа- и кинофильмы, объяв­ления (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 1996, с. 44).

Перед учащимися школ с углубленным изучением иностранных языков, лингвистических лицеев и гимназий ставятся более слож­ные задачи: овладеть умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов, как теле- и радиопереда­чи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицис­тического характера, доклады, сообщения и др. (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000).

Тексты для начального этапа (II—IV классы): речевое общение на уроке (указания учителя, реплики учащихся, в том числе в ходе языковой игры), несложные тексты.

Тексты для среднего этапа (V—VII классы): познавательные и страноведческие монологического и диалогического характера, рас­сказы учителя/диктора, телепередачи, стихи, песни.

Тексты для старшего этапа (VIII—IX классы): монологические и диалогические теле- и радиопередачи страноведческого, культу- роведческого и научно-познавательного характера; фонозаписи ху­дожественных текстов.

По каждому уровню понимания (три типа слушания) в програм­ме дается список речевых, учебных и компенсирующих умений (там же, 2000, с. 33, 34, 43, 44, 54, 55). Компенсирующие (адаптив­ные) умения позволяют учащимся понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта. Например:

с пользоваться языковой и контекстуальной догадкой для рас­крытия значения незнакомых слов;

в опираться на информацию, предваряющую аудиотекст; s узнавать типы предложений по интонации; «догадываться о значении незнакомых слов по сходству со сло­вами родного языка;

® опираться на заголовки и подзаголовки;» использовать подсказывающую функцию рисунков; = уточнять детали с помощью переспросов, просьб о повторе­нии и др.

Компенсирующие умения являются по сути стратегиями слу­шания и понимания, так как представляют собой умение исполь­зовать вербальные и невербальные средства для компенсации про­белов в знаниях и умениях.

§ 5. Система упражнений для обучения аудированию

Система упражнений для обучения аудированию должна обес­печить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистиче­ским сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность корреляции аудирования с другими видами ре­чевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков ауди­рования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и про­межуточных задач обучения.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, со­ответствующее последовательности формирования навыков и уме­ний, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составля­ющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных за­дач и других факторов. Например, при восприятии на слух легко­го текста отпадает надобность в элементарных операциях, к кото­рым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упраж­нениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонема­тическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими уме­ниями и т.д.

В отечественной методике чаще всего различают две подсисте­мы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для.ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сто­рону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико- смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов до микротекстов.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить сле­дующие требования:

1) сочетание элементарных операций со сложными умственны­ми действиями, развивающими творческие возможности учащих­ся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «^запрограммированных» трудностей, двукратности предъявле­ния и т.д.;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного мате­риала;

6) направленность внимания на форму и содержание.

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способ­ствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в ус­ловиях, приближающихся к естественному речевому общению (кон­тактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

• определять наиболее информативные части сообщения;

» устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в соотносить содержание с ситуацией общения;

• членить аудиотекст на смысловые части и определять основ­ную мысль в каждой из них;

• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

о использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, инто­нацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для созда­ния установки на выполнение определенной деятельности с рече­вым сообщением;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря­щего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже сред­него до выше среднего темпа);

«соотносить паралингвистическне явления с ситуацией общения;

о понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями:

«удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (циф­ровые данные, хронологические даты, имена собственные, геогра­фические названия и т.д.);

»совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смыс- ловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);

»различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направ­лено на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях общения оно может быть на­правлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, про­веденные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на вы­полнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоми­налось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико- смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготови­тельных упражнений, как группировка воспринятого на слух мате­риала (слов, фраз) по какому-либо признаку?. Для выполнения это­го упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различительных при­знаков, выделять обшее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно груп­пировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о пони­мании внутренних логических отношений (см.: Хрестоматия по пе­дагогической психологии, 1995).

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей мо­жет целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную инфор­мацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на на­чальном и частично среднем этапах такой способ управления ауди­рованием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое пе­реключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, ос­нованному на угадывании фактов.

Подготовительные упражнения