ЦЕЛЬ обучения иностранным языкам: формирование способности к межкультурной коммуникации

ПРЕДМЕТНЫЙ АСПЕКТ
Сфе­	Темы	Комму­	Страно­	Языковой
ры	Тек­	ника­	ведче­	материал (фо-
обще­	сты	тивные	ские	нетическии,
ния.		цели и	зна­	лексический,
Ситу­		намере­	ния;	грамматиче­
ации		ния	лингво-	ский, орфо­
			страно-	графический)
			ведче-
			ские
			знания

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также про­цесс его усвоения (см.: Теоретические основы процесса обучения..., 1989, с. 79).

Однако в методических интерпретациях названного выше по­нимания содержания обучения опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку подчас ограни­чивается эмоциональной оценкой учащимся действий своих рече­вых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества (см.: Пассов Е. И., Кузов- лев В. П., Коростылев В. С., 1987). Очевидно, что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих форми­рованию у учащихся эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации, ус­тановлению их тождества в иноязычной среде.

Несмотря на спорность многих вопросов, связанных с компо­нентным составом содержания обучения иностранным языкам, можно тем не менее выделить те из них, которые единодушно вклю­чаются в его состав (схема 11).

1.1. Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам

В качестве центральной категории, положенной в основу выде­ления сфер общения как социокоммуникативных речевых образо­ваний, принимается в лингводидактике категория бытия (формы
бытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данная категория «...позволя­ет приводить в единство, интегрировать, теоретически суммировать и осмысливать через сознание и язык бытийственные отношения, являющиеся... системообразующим фактором выделения сфер об­щения» (Халеева И. И., 1989, с. 89). Это дает основание выделять четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою оче­редь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной (материально-практической) дея­тельности человека — специальная речь;

2) сфера бытовых отношений — разговорная (обиходная) речь;

3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества — художествен­ная и научная речь;

4) сфера общественно-политической (социальной) деятельно­сти (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) — публицистическая речь в широком толкова­нии, включая речь различных средств массовой коммуникации (там же, с. 91).

Таким образом, сферы общения, т.е. сферы практического исполь­зования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах конкретного лингвосоциума. Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конк­ретного экстралингвистического контекста. По мнению М. Н. Вятют- нева, экстралингвистический контекст, или контекст коммуника­ции, отвечает на вопросы, почему и как совершается речевой акт. Данный контекст включает контексты ситуаций общения, опреде­ляющие, кто, где и когда порождает и воспринимает речевое выска­зывание (см.: Вятютнев М.Н., 1984). Приведем пример соотнесе­ния сферы общения и основных компонентов ситуаций общения, составляющих внешние характеристики речевых ситуаций (табл. 5).

Внутри контекста ситуации происходит окончательное форми­рование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому общению, и вне ее последнее в принципе не­возможно. С другой стороны, ситуация есть полноправная состав­ная часть коммуникации. При этом многие элементы речевой ком­муникации не имеют своего вербального выражения, так как они даны в ситуации и подсказывают предметное содержание выска­зывания.

Общение может проходить в ситуациях официальных и неофи­циальных, в ходе индивидуальных и групповых контактов, опосре-

Т а б л и ц а 5 Внешние характеристики речевых ситуаций1 Сферы Место Социальная характеристика места действия Участники общения Предметы События Действия Тексты Личная Дом (дом, ком­ Семья, обще­ Родители, ба­ Мебель, одежда, Семейные тор­ Повседневные Гарантии.   наты, сад). ственные орга­ бушки, (двою­ бытовая техни­ жества. заботы, напр., Рецепты.   Дом свой, чле­ низации родные) братья ка, игрушки, Встречи, не­ одевание, раз­ Инструкции.   нов семьи, дру­   и сестры, тети инструменты, счастные слу­ девание, при­ Книги, журна­   зей, чужой: об­   и дяди. предметы лич­ чаи. готовление и лы, газеты.   щежитие, гос­   Родственники ной гигиены. Явления при­ прием пищи, Брошюры.   тиница (за го­   мужа и жены. Произведения роды. мытье. Почта, личные   родом, па бере­   Супруги. искусства, кни­ Прием гостей, «Сделай сам», письма.   гу моря)   Друзья. ги. визиты. садоводство. Выступление       Знакомые Дикие/домаш­ Прогулки, езда Чтение, радио, по радио и ТВ.         ние животные. на велосипеде, телевидение. Тексты, запи­         Деревья, расте­ на транспорт­ Развлечения. санные на         ния, травы, во­ ном средстве, Хобби. пленку.         доемы. экскурсии. Игры и занятия Рекламная         Семейное иму­ Спортивные спортом продукция         щество, сумки, соревнования             товары для               спорта и отдыха

' Данная таблица взята из киши «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (1996, с. 13).

дованно или непосредственно. Методически обоснованной явля­ется также оценка ситуации в зависимости от таких параметров, как частотность/типичность для конкретного лингвосоциума и «опре­деленность, фиксированность ролевой структуры» (Тарасов Е.Ф., 1977, с. 272). В соответствии с первым параметром ситуации под­разделяют на стандартные и нестандартные, или вариабельные^[17]. Но любая ситуация существует объективно, и в то же время она прохо­дит сквозь призму сознания человека. Это дает основание утверж­дать, что между ситуацией, обстановкой общения и речью «поме­щается» сознание человека (там же, 1977, с. 21).

Однако конкретное речевое действие как составляющий элемент речевой деятельности определяется не самой обстановкой, а ее мо­делью, которая формируется в сознании человека. Мозг человека формирует отражение как фактической ситуации настоящего мо­мента, так и пережитых, запечатленных памятью ситуаций прошед­шего времени (модель прошедшего/настоящего) и обладает способ­ностью «отражать» или конструировать ситуации непосредственно предстоящего (модельбудущего) (см.: Бернштейн Н. А., 1966, с. 280). Если первая модель категорична, то вторая имеет только вероятно­стный характер. Это значит, что в условиях речевого общения че­ловек не просто реагирует на ситуацию, а сталкиваясь с ней, ока­зывается перед необходимостью вероятностного прогнозирования, за которым должен последовать выбор соответствующего варианта поведения. В родном языке эти операции протекают быстро и ав­томатизировано, так как среда социализации индивида является ес­тественным условием, определяющим возникновение стереотипов, т. е. стереотипизированных коммуникативных единиц.

Таким образом, человек моделирует тип общения, усвоенный им в соответствии-с образцами в рамках некоторой социальной среды. Из всего количества стереотипизированных, социально санкцио­нированных вербальных или невербальных средств общения для каждого конкретного случая он выбирает тот вариант, который представляется ему наиболее типичным и адекватным ситуации. Из этого следует по меньшей мере два заключения, значимые для обучения иностранным языкам. Первое сводится к тому, что в учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, с одной стороны, а с другой — развивать у учащихся умения использовать иноязычные языковые средства в соответствии с этими ситуационными параметрами. Второе заключение связано с необходимостью приобщения уча­щихся к социокультурной специфике наиболее типичных ситуаций общения в стране изучаемого языка (например, ситуации поздрав­ления с праздником, днем рождения и др.) и формированием уме­ний использовать вербальные и невербальные средства общения с учетом этой специфики. Недопустимо, когда к общению в ино- культурной действительности подходят с готовыми мерками, сформированными в родной культуре. Это приводит к нарушению межкультурного общения, коммуникативным неудачам. Объяс­няются подобные неудачи тем, что ситуации, в которых есть про­явления элементов национальной специфики, строятся вокруг культурных схем^[18] или культурных моделей, об одном из видов которых — фреймах — говорилось раньше. И хотя подобные схе­мы, модели состоят из ограниченного числа терминальных кате­горий, используемых для интерпретации ситуаций, они позволя­ют, как уже отмечалось, заново воссоздать ту ситуацию, с которой человек имел дело ранее, в прошлом (см.: Дейк ван Т. А., 1989). Причина кроется не только в том, что эти схемы/модели.являются элементами личной эпизодической памяти индивида. Они входят в пресуппозицию^[19] общего знания. Следовательно, ориентировка в ситуациях межкультурного общения заключается в том, чтобы под­вести каждую конкретную ситуацию под определенную культурную схему, существующую в сознании индивида, и оживить его соб­ственные схематические ассоциации. Если та или иная культур­ная схема не является частью фоновых знаний учащегося и ему не удается найти ей соответствующее место в своей картине мира, то он становится беспомощным в ситуациях межкультурного взаи­модействия с носителями изучаемого языка.

Сферы общения обладают информативной спецификой, что дает основание вычленить в рамках каждой из них определенную сово­купность тем, составляющих предмет обсуждения/восприятия в соответствующих ситуациях социального взаимодействия. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине — сфера бытовых отношений) и/или политем­ными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма — сфера культурологических отношений).

Возможно двоякое толкование самого понятия «тема». Во-пер­вых, тема понимается достаточно обобщенно, т. е. как предметная область, как обобщенное наименование широкого фрагмента дей­ствительности (например, по-немецки это звучит как Themen- bereiche). Чаще всего такие темы представлены в программах по иностранному языку: например, «Я и мои интересы», «Семья», «Ок­ружающая среда», «Отдых» и др. Но тема может быть рассмотрена и как «принадлежность» конкретного текста/высказывания, порож­денного конкретной ситуацией. В таком понимании тема как бы дается человеку в процессе понимания/порождения текста в виде замысла, обусловленного ситуацией. Следовательно, она (тема) со­ответствует конкретному ракурсу освещения определенного отрез­ка объективной деятельности. Именно в этом просматривается ес­тественная для реального общения взаимосвязь темы, ситуации и текста.

Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучае­мого языка, адаптированы относительно культуры страны изуча­емого языка и не ориентированы на конкретную национальную культуру, т.е. они могут быть интернациональными. В первом слу­чае речь идет о тематике, которая в полной мере отражает исход­ную культуру носителя изучаемого языка и, следовательно, объек­тивную картину мира носителя изучаемого языка (например, тема «Немецкая/английская/ семья»). Во втором — о тематике, рас­крывающей затекстовую социокультурную реальность за счет ярко выраженных страноведческих аспектов (например, темы: «Путеше­ствие по стране изучаемого языка» или «Достопримечательности столицы» и др.). Что касается интернациональных тем, то они от­ражают интегративную область социокультурных знаний, кото­рая базируется на универсальных онтологических структурных при­знаках культуры (например, время, пространство, мышление, язык и др.) и восходит к функциональной общности культур.

Тематический компонент содержания обучения иностранным языкам организован, как правило, по принципу спирали (концен­трически). Это значит, что на каждой последующей ступени изуче­ния языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента учащихся.

Следующий компонент содержания обучения иностранным языкам — тексты, которые представляют собой связную последо­вательность устных и письменных высказываний, порождаемых/ понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Бу­дучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагмати­ческая, когнитивная и эпистемическая функции.

Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информаци­онного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что он оказывает социо­психологическое воздействие на общающихся в процессе их взаи­модействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и вы­ражения суждений/умозаключений о мире в концептуальной си­стеме личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свой­стве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосо- циума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественно-ис­торического опыта, хранения знаний.

Таким образом, текст есть продукт речевого высказывания, со- держаший необходимуь^Жпёрёдачи информацию, организован­ную в смысловое и структурное едайст^

ге->уоъйя^ИнфорЖЩмТ1'^^укт^н6-содержательнь1е особенно­сти текста определяются темой общения в рамках конкретной сферы функционирования языка, культуры и речевой ситуации.

В связи с направленностью учебного процесса по иностранным языкам на ситуации межкультурного взаимодействия особую,зна- чимость приобретает такая характеристика текста, как аутентич­ность¹. Реальная коммуникация отличается множеством типов текстов (табл.6).

Представленные выше типы и виды текстов соотносятся с тема­тикой и коммуникативными задачами, решаемыми в различных ситуациях общения (табл. 7).

Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения иностранным языкам знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверст­ников, современностью и историей страны изучаемого языка, уг­лубляя и дифференцируя представления школьников о действитель­ности. Этот компонент содержания составляет страноведческие и лингвострановедческие знания, о которых мы уже говорили выше. К первым относятся так называемые энциклопедические и фоно­вые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной жизни (еда, напитки, национальные празд­ники и др.), условий жизни (уровень жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в семье и др.), основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и лр. Во вторую группу входит знание учащимся фоновой, конно- тативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру стра­ны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Чем больше

' Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, созда­ваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И. И., 1989, с. 193).

Таблица 6

Типы текстов

Тексты
	регламентирующие		Фильмы
художественные	повседневное	публицистические
	общение
Песни.	Телефонные раз­	Краткие репорта­	Мультфильмы.
Считалки.	говоры.	жи.	Художественные
Сказки.	Рецепты.	Заметки (в газе­	фильмы.
Рассказы.	Этикетки.	ту,...).	Документальные
Новеллы.	Личное письмо.	Научно-популяр-.	фильмы
Комиксы.	Телеграммы.	ные статьи.
Карикатуры.	Краткие биогра­	Газетные репорта­
Драматические	фии.	жи.
произведения	Факсы.	Интервью
(отрывки).	Реклама.
Загадки.	Сообщения.
Стихи.	Метеосводки.
Фотороманы.	Расписание.
Сценарии.	Входные билеты.
Отрывки из рома­	Статьи из энци­
нов, поэм.	клопедии.
Басни.	Таблицы, графи­
Пьесы	ки, диаграммы.
	Плакаты.
	Каталоги.
	Гороскопы.
	Инструкции.
	Программы пере­
	дач.
	Деловое письмо.
	Заявление

Таблица 7Примеры взаимосвязей типов текстов с тематикой и коммуникативными задачами Тема Тип текста Коммуникативная цель/задача Путешествие. Город. Транспорт Карта: географическая, транспортных линий, города Найти на карте... Наметить на карте маршрут... Назвать города...

понятий использует учащийся и чем разнообразнее страноведче­ская и лингвострановедческая информация, которой он владеет и манипулирует, тем обширнее ассоциативно представленная в его опыте картина мира, тем больше у него семантических и смысло­вых опор для обозначения и оперирования средствами иностран­ного языка. При этом необходимо иметь в виду, что социокультур­ный компонент не предполагает исключительное сообщение фак­тических знаний по истории, литературе, географии и др., т.е. знаний, которые являются значимыми для туриста. Знание фактов имеет смысл лишь в той степени, в какой оно является основой для развития межкультурной компетенции учащегося. Технология ус­воения этих знаний должна научить учащихся понимать феноме­ны иной культуры в их сопоставлении с собственной, исходной- культурой. Именно этот аспект обучения призван развить их лю­бознательность, интерес и способность к наблюдению за иным спо­собом мировидения и мироощущения, способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта. Экстралингви­стическая страноведческая информация (знания) в значительной мере определяется межпредметными связями, фокусирующими культуроведческие сведения из разных областей жизни, науки, ли­тературы, искусства. Задача учителя состоит не только в том, чтобы развивать у учащихся ценностное отношение к языку как культур­ному феномену, но и стимулировать восприятие и рефлексию соб­ственных ценностей и общественных взаимосвязей в ходе осмыс­ления феноменов иного миропонимания.

И наконец, последний (не по степени важности) компонент со­держания обучения иностранным языкам, составляющий его предметную сущность. Это языковые средства общения (слова, грам­матические явления и др.), образующие так называемые языковые знания. К последним можно отнести: знание основ изучаемого язы­ка как системы; правила, посредством которых единицы языка пре­вращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение кото­рых выражается по-разному в разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в сознании челове­ка окружающий мир, а также нравственные и этические категории и др. Речь идет прежде всего о понятиях, которые отсутствуют в родном языке учащихся (например, понятие артикля или разветв­ленной системы времени) и которые подлежат формированию в их сознании.

Как отмечалось выше, основная цель обучения иностранным языкам — формирование способности к межкультурной коммуни­кации — исключает примат в учебном процессе грамматической прогрессии, подавлявшей до недавнего времени все другие аспек­ты изучения иностранного языка, в ущерб удовлетворению комму­никативных потребностей учащихся. Овладение ими языковым материалом не является самоцелью. Более того, чтобы приблизиться к новой культуре, к иному мировоззрению и мироощущению, не­достаточно усвоения только плана выражения языковых явлений (формы слова). Необходимо усвоение и плана содержания — но­вой системы понятий, т.е. концептуальной картины мира, лежа­щей в их основе. Именно поэтому при работе над языковым мате­риалом, и прежде всего его лексическим пластом, большую роль играет национально-маркированная безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика.

Языковые средства любого языка, равно как и тексты — речевые произведения, чрезвычайно разнообразны. Совершенно очевидно, что ни при каких целевых установках, ни при каком количестве часов, отводимом на изучение иностранного языка, овладеть всем этим богатством не представляется возможным. Сделать это и в родном языке вряд ли возможно. Необходим отбор содержания обучения иностранным языкам, включая компоненты, отражаю­щие его как предметный, так и процессуальный аспект. Даже при самых благоприятных условиях задачей обучения становится ов­ладение лишь небольшой частью языковых и речевых средств изу­чаемого неродного языка.

1.2. Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам

Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает в себя прежде всего речевые навыки и речевые умения. По своему характеру и составу они весьма разноплановы.

К речевым навыкам, входящим в качестве элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лекси­ческий навык), грамматики (грамматический навык), навыки тех­ники письма (орфографический навык), а также произноситель­ные навыки. Речевые навыки есть собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, пол­ная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость (см.: Леонтьев А.А., 1999, с. 221). Таким образом, речевые навыки по своей природе суть сте­реотипные, механические образования, т.е. они являются автома­тизированными компонентами сознательной речевой деятельно­сти в устной и письменной форме.

Сформировать речевой навык — значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других лю­дей, в том числе носителей изучаемого языка. Так. например, про­износительный навык призван обеспечить учащимся способность:

а) различать и воспроизводить фонемы и интонемы изучаемо­го языка;

б) воспринимать и соединять последовательности незнакомых звуков;

в) разделять поток звуков на значимые структурные единицы, состоящие из фонологических элементов;

г) понимать и владеть процессами звукового восприятия изу­чаемого языка.

В свою очередь, среди лексических навыков (например, навыков использования двуязычных словарей, навыков различения компо­нентного состава лексической единицы и др.) особое значение име­ют навыки:

а) распознавания и корректного социокультурного употребле­ния в собственной речи страноведчески маркированных лексиче­ских единиц;

б) их перевода с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный;

в) лингвострановедческого комментирования социокультурно­го содержания языковых реалий в иностранном языке (см.: Сафо­нова В.В., 1993).

Лексические, грамматические, произносительные и орфогра­фические навыки являются непременным условием формирова­ния умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке. Данные навыки выступают по отношению к речевым умениям такими же необходимыми усло­виями, как сохранение слов или грамматических явлений в па­мяти учащегося. Использование речевых навыков, для того чтобы самостоятельно и с учетом целей и ситуации общения выражать свои мысли, намерения, переживания и адекватного понимания мыслей других людей — носителей изучаемого языка, является показателем сформированности речевых умений. «Владеть таким умением — значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчи­нить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства» (Леонтьев А.А., 1999, с. 222).

Поскольку условия общения никогда не повторяются полностью и каждый раз человеку приходится заново подбирать необходимые языковые и паралингвистические средства общения, речевые уме­ния, т.е. умения использовать изучаемый язык как средство обще­ния в различных сферах и ситуациях, носят творческий характер. Они представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Эти умения различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чте­ние) и представляют собой:

а) умения говорить на иностранном языке — осуществлять мо­нологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении адекватно целям, задачам, условиям общения и комму­никативным портретам партнеров по общению;

б) умения целенаправленно понимать информацию как при не­посредственном общении с собеседником/-ами, так и при опосре­дованном общении (радио, телевидение и др.);

в) умения письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правиль­но оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

г) умения понимать информацию при чтении адекватно целям общения (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с со­держанием, просмотр текста и т.д.).

Названные речевые умения не могут быть включены в состав содержания обучения учебному предмету, поскольку они, как было показано ранее, составляют содержание прагматического аспекта целей обучения иностранным языкам (см., например: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 54). Данные умения диф­ференцируются применительно к разным образовательным учреж­дениям и этапам в программах по иностранным языкам. Все другие умения должны рассматриваться как составляющие содержания обучения иностранному языку. К таким умениям относятся, напри­мер, так называемые учебные умения:

1) умения, связанные с интеллектуальными процессами:

• наблюдать за тем или иным языковым явлением в изучаемом языке, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

о осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/клю­чевую информацию в соответствии с определенной учебной зада­чей;

. сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

• предвосхищать информацию, обобщать полученную информа­цию, оценивать прослушанное/прочитанное;

• фиксировать основное содержание сообщений;

• формулировать (устно и письменно) основную идею сообще­ния;

о составлять план, тезисы;

• подготавливать и делать развернутые сообщения типа доклада;

2) умения, связанные с организацией учебной деятельности:

»работать в разных режимах — индивидуально, в паре, в группе;

• пользоваться справочными материалами;

• контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать эти действия;

• обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам и др.;

3) компенсационные (стратегические) умения. Данные умения проявляются в том случае, если учащийся желает передать на нерод­ном для него языке то или иное речевое сообщение или понять уст­ное/письменное речевое высказывание, но его ограниченные язы­ковые возможности, знания и умения не позволяют ему сделать это успешно. Осознание учащимся ограниченности своих возможно­стей заставляет его, например, обращаться за помощью к своему партнеру по общению или к справочным материалам (см. главы V—VI]]).

Названные речевые умения, также как и языковые и страновед­ческие знания, подлежат тщательному отбору применительно к ус­ловиям обучения иностранному языку в том или ином типе и виде образовательного учреждения.

1.3. Отбор содержания обучения иностранным языкам

Содержание обучения иностранным языкам не является посто­янным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения ино­странным языкам на конкретном этапе исторического развития си­стемы образования. При этом языковые знания (прежде всего лек­сический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости оттого, предназначены ли они для активно­го употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для по­нимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с про­дуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при лю­бых целевых установках включает лишь небольшую часть языко­вых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему от­бора содержания обучения иностранным языкам.

При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, усло­вия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваи­ваемого языкового материала. Так, например, в школах с углублен­ным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обыч­ной общеобразовательной школе.

При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствую­щих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессиональ­ного совершенствования уровня владения языком.

Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и тех­нического профиля на одних и тех же текстах и ситуациях обще­ния. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей до­школьного и младшего школьного возраста преимущество отдает­ся игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым воз­растным контингентом обучаемых). На старшем' этапе, получаю­щем все более ярко выраженную профессионально ориентирован­ную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся про­фессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пре­делах). На этом этапе для учащихся, в период становления их про­фессиональных интересов, иностранный язык должен стать надеж­ным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, обшегуманитарного или естественно-на­учного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элемен­тами профориентации и переподготовки в стране изучаемого язы­ка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изу­чаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использо­вания изучаемого языка как важного средства развития и удовлет­ворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учеб­ному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 55). Остановимся на этих принципах подробнее.

Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения по­ставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в со­держание обучения следует помимо информации, способов деятель­ности. выраженных устным и/или письменным текстом и за­даниями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому другому; эта эмоциональ­ная деятельность связана прежде всего с положительным отноше­нием субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объек­ту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и ис­пользуемая на уроке информация любого характера должны

Таблица 8 Взаимосвязь компонентов содержания обучения письменной речи на иностранном языке Задача общения Текст' и его характеристика Речевые умения Компенсационные умения Учебные умения Оиисыиагь раз­личные факты, явления, собы­тия и свои впе­чатления Личное письмо разверну­того и политематического х а р а кте р а, соде р ж а ще е описание и оценку собы­тий, явлений, фактов и отличающееся логично­стью и последовательно­стью изложения содержа­ния Умение описать события, факты,явления; умение сообщить/запросить информацию развернутого плана; умение выразить собствен­ное суждение/мнение; умение прокомментировать событие, явление, факты, используя при этом аргу­ментацию, эмоционально- выразительные и оценоч­ные средства языка; умение сопоставлять свой опыт с опытом носителя Умение обращаться к справочной литературе; умение перефразировать; умение связывать свой опыте опытом партнера по общению; умение использовать слова-описания общих понятий; умение использовать синонимичные средства выражения Умение работать со справочной литературой; умение логично и по­ел едо вате л ьн о стро ить свое высказывание; умение строить развер­нутые высказывания Делать учебные записи Ключевые слова, выраже­ния, предложения, смыс­ловые куски текста Умение писать развернутый план устного сообщения; умение фиксировать факти­ческую информацию; умение развивать тезис/крат­кое высказывание Опора на письменный текст с целью фиксации необходимой информа­ции; умение перефразировать; умение упрощать пись­менный текст — источ­ник информации Умение делать учебные записи; умение кратко фиксиро­вать информацию; умение заполнять таб­лицы, графики, пользу­ясь заданной информа­цией

прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у уча­щихся пробуждать интерес к учению вообще и к иностранному язы­ку в частности. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качествен­ном усвоении учащимися всеми другими составляющими этого со­держания. Так, например, формирование позитивных ценностных ориентаций по отношению к иностранному языку и к деятельнос­ти, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития обще­учебных и специальных умений решать и другие задачи: воспиты­вать у учащихся желание заниматься самообразованием, развивать стремление открывать новые для себя области практического при­менения изучаемого языка и др.

Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, стра­новедческого и речевого материала», т.е. минимальный объем со­держания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изу­чения языка.

Необходимость минимизации содержания обучения обусловле­на тем, что формирование способности к межкультурной комму­никации требует достаточно большого времени. Поэтому превы­шение минимально допустимого содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его изучение в школе, может привести к непоправимым отрицательным результатам: по­тере со стороны учащихся интереса к изучению языка, утрате уве­ренности в успешном овладении изучаемым языком и др.

Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимо­связи друг с другом (табл. 8), при их отборе прослеживается опре­деленная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая опреде­лять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности тек­стов. Ведущим компонентом при оборе языкового материала явля­ется словарь.

§ 2. Принципы обучения иностранным языкам

Термин «принцип» происходит от латинского слова principium — «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения — это пер­вооснова, закономерность, согласно которой должна функциони­ровать и развиваться система обучения предмету. В отечественной теории обучения особо подчеркивается, что описание принципов есть ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитатель- ного процесса в любом типе учебного заведения и по любой учеб­ной дисциплине. Этим объясняется тот факт, что проблема прин­ципов обучения иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков.

В большинстве случаев методисты пытаются установить опре­деленную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом они справедливо исходят из того, что, с одной стороны, «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следователь­но, «подчиняется» законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой — у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет собственные закономер­ности. Поэтому общепринятым является разделение всех принци­пов обучения иностранным языкам на общедидактические и мето­дические (М. В.Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и др.). Правда, не исключен и так на­зываемый «комбинированный» (втерминах В.В.Сафоновой) под­ход, включающий отдельные принципы как общедидактического, так и методического плана в одну группу.

К сожалению, в учебном процессе по иностранному языку про­возглашаемые теорией обучения принципы нередко нарушаются. В первую очередь это касается так называемых общедилакгических принципов (сознательности, воспитывающего характера обучения, прочности и др.). Действительно, целые десятилетия в методике официально признан принцип сознательности, но на практике об­наруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные ими тексты, диалоги и др. Реализация принципа активности сводится нередко к тому; что уче­ник активен только в том случае, если его спрашивает учитель. Эти и многие другие примеры, которые можно было бы еше привести, свидетельствуют о том, что выдвигаемые в методике принципы для учителя, как правило, играют роль лишь некоторых субъективных ориентиров при отборе и организации содержания обучения. Из­бежать этого позволит приближение процесса обучения иностран­ным языкам по своим основным параметрам к процессу овладения учащимся языком в естественной языковой ситуации (т. е. сделать его в полном смысле коммуникативным). Для этого необходимо «...создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправлен­ностью в практическом использовании языка» (Риверс В., 1992, с. 99). При проектировании и реализации обучения иностранным языкам важно, учитывать логические взаимосвязи: 1) предмета ус­воения (в нашем случае — это язык, речевая деятельность и культу­ра страны изучаемого языка); 2) закономерностей, согласно кото­рым строится процесс усвоения этого предмета; 3) уровня индиви­дуально-психологического развития учащихся (см.: Lompscher J., 1995, S. 46).

Разрабатываемые принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностран­ным языкам как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения со стороны ученика. Открытый характер процесса обучения означает, что он должен иметь ярко выраженную личностно ориентированную на­правленность, связанную с тем, что в центре этого процесса долж­на находиться языковая би/поликультурная личность учащегося. Последнее положение является значимым для осмысления сущно­сти основных закономерностей (принципов) построения современ­ного процесса обучения иностранным языкам, к описанию кото­рых мы и приступим.

2.1. Общедидактические принципы обучения иностранным языкам

Одним из важных общедидактических принципов обучения ино­странным языкам является принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смыс­ле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обу­чения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специ­фическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что уча­щийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и по­знает функционирование языка как средства общения. При этом совершенствуется культура его речевого поведения (см.: Миролю- бов А. А., 1998, с. 41, 42). Однако в настоящее время следует гово­рить о принципиальной новизне рассматриваемого принципа. Эта новизна обусловлена по меньшей мере тремя обстоятельствами.

Во-первых, как отмечалось выше, реальная коммуникация вклю­чает действительные знания, мнения и желания человека, а также так называемые социальные условия — такие, как авторитет, власть, ролевые отношения и отношения вежливости. Данные параметры являются когнитивно обусловленными, т.е. они <<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интер­претации того, что происходит в коммуникации, с этими "соци­альными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).

Во-вторых, развивающий (когнитивный) аспект современного обучения иностранным языкам связан со взаимосвязанным ком­муникативным и социокультурным становлением личности обуча­ющегося.

И в-третьих, ученик понимается как интеллектуальный (мыс­лящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивид, его речевая деятельность находится под влиянием его общего, посто­янно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном язы­ке), а также личного индивидуального опыта в усвоении языка/куль- туры и общении на изучаемом языке. Таким образом, современное содержание указанного выше принципа заключается в развитии у учащихся наряду с коммуникативной компетенцией эмпатических способностей, а также в расширении их индивидуальной картины мира за счет приобщения к элементам чужой культуры и сопостав­ления этих элементов с собственной лингвокультурой.

Именно поэтому личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А.Ле­онтьев. призвана:

1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития);

2) стимулировать способность школьника к свободному и твор­ческому мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целост­ную картину мира во всем его многообразии;

4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, по­нимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том чис­ле самостоятельно усваивать новую лингвокультуру;

5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, сис­темные знания как средство контроля сформированное™ картины мира и др. (см.: Leontjew А. А., 1995, S. 25, 26).

Личностно ориентированная направленность обучения ино­странным языкам, отвечающая основным положениям теории ус­воения иностранного языка в учебных условиях, коренным обра­зом меняет представление о сущности обучения предмету, о его ос­новных характеристиках. В основе такого обучения лежит равно­весное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные дина­мичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Это доста­точно убедительно показано Дж.Ломлшером, который выдвигает идею о существовании двух образовательных парадигм:

1) обучении как «передаче знаний, навыков и умений»;

2) обучении, нацеленном на «свободное раскрытие личности» (см.: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).

Личностно ориентированная направленность обучения ино­странным языкам коррелирует с обучением, рассматриваемым в контексте второй образовательной парадигмы. Ее принятие в прин­ципиальном плане меняет систему отношений учителя и учащих­ся. Естественный авторитет учителя, проистекающий из его пред­метной компетенции и профессионального мастерства, не имеет ничего общего с авторитарностью. Отношения «учитель — ученик» строятся на принципах партнерства, основанного на увлекатель­ной совместной деятельности и сотрудничестве, направленных на достижение обшей цели. Учитель и ученик выступают как равно­правные субъекты. Это значит, что конкретный учебный процесс носит «открытый» характер и ориентируется их общими усилиями и взаимодействием так, чтобы по возможности учитывались цели, мотивы, интересы, предпочтительная стратегия в обучении каждо­го ученика и учебной группы в целом, а также индивидуальность и стиль профессиональной деятельности учителя. Школьники актив­но участвуют в выборе, организации и конструировании содержа­ния конкретного урока; учитель выступает в роли консультанта, по­мощника, участника игр и занятий. Поскольку авторитарный стиль общения оказывает отрицательное влияние на социальное поведе­ние ученика и не способствует построению «открытого» обучения, равно как и усвоению изучаемого языка как средства м.ежкультур- ной коммуникации, современный учебный процесс по иностран­ным языкам, понимаемый как особым образом организованное об­щение его субъектов с целью формирования у учащихся способно­сти к межкультурной коммуникации, должен строиться не с точки зрения приоритетов учебного материала. Исходным'является уче­ник как субъект учебно-воспитательного процесса и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина мира, его потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные про­граммы развития.

Отсюда содержание и технология обучения иностранным язы­кам должны соответствовать актуальным интересам и потребно­стям учащегося, его возрастным особенностям и стимулировать его речемыслительную, познавательную и творческую активность. Каждый ученик в учебной группе есть индивидуальность. Каж­дый имеет свою особенную структуру способностей, свои пред­почтения в выборе тех или иных тем, проблем, видов деятельнос­ти. Учитель, опираясь на индивидуальные программы развития ученика, обеспечивает ему успешное продвижение в овладении не­родным языком. В то же время, поскольку обучение иностранным языкам есть совокупность равнозначимых процессов — обучаю­щей деятельности учителя и деятельности ученика по усвоению языка — каждый учащийся должен осознавать, что качественный результат его работы над языком определяется в первую очередь его собственными усилиями и устремлениями. Вместе с учителем он несет равную ответственность за успешность и качество учеб­ного процесса.

Под влиянием учителя, используе»мых им учебных материалов и форм взаимодействия развиваются партнерские, «диалогические» отношения не только между учителем и учащимися, но и между уча­щимися. Возникает и поддерживается положительная групповая динамика. Не конкуренция, а кооперация определяет атмосферу в учебной группе. Парные и групповые виды работы, задания, пред­полагающие движение, смену партнеров, совместные творческие задания и проекты, дают учащимся опыт координации действий в решении общих задач и радость сотрудничества. Фронтальная ра­бота, предполагающая явное доминирование учителя, сводится к минимуму.

Учебный процесс должен быть гармонично ориентирован на каждого ученика, учебную группу в целом и на учителя. Если уча­щиеся допускают ошибки в устных и письменных высказываниях, то учитель использует личностно ориентированную технологию исправления этих ошибок, в основе которой лежат поддержка и помошь ученику со стороны учителя.

Таким образом, основное содержание принципа личностно ори­ентированной направленности обучения иностранным языкам за­ключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опы­та, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.

Вторым общедидактическим принципом, который имеет осо­бенно важное значение в организации современного учебного пред­мета, является принцип сознательности. Содержание данного прин­ципа, получившего свое обоснование в рамках сознательно-сопо­ставительного метода (см.: Миролюбов А. А., 1998), состоит в том, что учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языко­вым материалом (прежде всего грамматическим). Иными словами, навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.

Совершенно очевидно, что рассматриваемый принцип имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурно­го и когнитивного развития учащихся составляют умение созна­тельно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну это­го принципа составляет следующее положение: обучение иност­ранным языкам должно строиться как когнитивный процесс.

Когнитивность, по справедливому замечанию А.А.Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Поскольку как уже отмеча­лось, язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существую­щих независимо от концептуальных систем, усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концеп­тов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная кар­тина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значе­ний. Отсюда очевидно, что учебный предмет «иностранный язык» не должен преподаваться как «формальная система». Обучать язы­ку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное ком­муникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащего­ся. Школьник должен научиться соотносить свое и чужое, осозна­вать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а что является отличным и почему. Именно этот тезис орга­нично увязывает такие понятия, как «когнитивность» и «эмпатия», что позволяет говорить о когнитивной эмпатии и о необходимости ее развития у учащихся в учебных условиях.

Как производное от рассматриваемого принципа молено считать, на наш взгляд, положение о комплексном подходе к мотивации обу­чающихся (Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова). Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у школьников:

1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чу­жой культуры;

2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;

3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;

4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать соб­ственную картину мира.

Развитие этих качеств и умений осуществляется в процессе:

1) ознакомления учащихся с образом и условиями жизни в стра­не изучаемого языка;

2) овладения ими принятым в этих странах этикетом вербально­го и невербального поведения;

3) усвоения учащимися знаний повседневной культуры и куль­туры проведения праздников;

4) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкуль­турами;

5) критического осмысления социальных проблем и тенденций;

6) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной рабо­ты с образцами высокой культуры.

В процессе обучения следует избегать одностороннего изобра­жения действительности: например, исключительно из перспекти­вы страны изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают их спо­собность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к род­ному языку и культуре. Следует также иметь в виду, что проникнове­ние обучающегося в чужой мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период формирования внутреннего переживания социокультурных образов.

Третий дидактический принцип, на котором необходимо оста­новиться. звучит следующим образом: обучение иностранным язы­кам, направленное на становление у учащихся способности к меж­культурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Процесс овладения иностранным языком есть творческий про­цесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного мате­риала и других факторов обучение организуется как игра, написа­ние или инсценировка сказки, разработка проекта, решение про­блемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к ког­нитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их лично­сти, предоставляя тем самым каждому ученику большие возмож­ности для индивидуального самовыражения.

Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навы­ков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по­казателем коммуникативного владения иностранным языком на оп­ределенном уровне. При этом в учебном процессе должна созда­ваться такая ситуация, в которой употребление школьниками не­родного языка является естественным и свободным — таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его со­держании.

В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со сторо­ны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существу­ют по меньшей мере две возможности заинтересовать и активизи­ровать учащегося. Первая возможность связана с построением пред­лагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситу­ации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет пере­воплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятель­ствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, си­мулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совер­шенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, по­степенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.

Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность школь­ника к свободному творческому мышлению, формировать его кар­тину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвое­нию, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разраба­тывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифици­руют, обогащают предложенное учителем или учебником содержа­ние. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учеб­ного процесса, давая выход своей познавательной активности, осу­ществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с опре­деленной задачей, перерабатывая эту информацию.

Четвертый дидактический принцип связан с деятельностнымха­рактером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкулыпур- ной коммуникации, должно носить деятелъностныйхарактер, кото­рый выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельно­сти (J1. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно ко­торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаи­модействия человек выступает как субъект, целенаправленно воз­действующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече­ственной дидактике и методике принципом активности. Однако и в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный компонент и результат дея­тельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, при­обретения знаний и умений, их. воспроизведения и продукции ме­няются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет сплани­ровано не с точки зрения интересов процессов преподавания пред­мета, а с точ