Результат

Рис. 34. Технологизация процесса

Полученные результаты позволяют в каждом случае перекрывать определенную часть идеального результата, характерного для реализации целей процесса, что как раз определяется степенью приближения модели к процессу.

Говоря о педагогической технологии, можно сказать, что она связана с реализацией педагогичес­кого процесса в конкретных условиях обучения или вос­питания. Педагогический процесс – это понятие абст­рактное, теоретическое, и для его реализации необходимо выбрать определенную модель педагогического процесса, и уже на ее основе «строить» конкретную педагогическую технологию. Конкретная педагогическая технология не может быть построена бессистемно, т.е. без определенных принципов, правил, средств, используемых в педагогике. Педагогическая технология также не может быть построена без конкретного алгоритма взаимодействия участников процесса, в противном случае это будет хаос. Педагогическая технология не может не иметь цели как диагностируемого результата взаимодействия участников процесса, так как взаимодействие без цели не имеет смысла.

Поэтому говорить о различных подходах к определению понятия «педагогическая технология» можно только в плане отличия отдельных технологий друг от друга. Рассматривая же понятие педагогической технологии как один из вариантов технологизации педагогического процесса, мы должны исходить из того, что это определенная система принципов, правил, средств, методов, форм, содержания, связанных между собой и участниками процесса определенным алгоритмом взаимодействия, направленная на реализацию конкретной диагностируемой цели. Говоря о полной или частичной реализации цели конкретной педагогической технологии, необходимо иметь разработанный инструментарий ее диагностирования, а также наличие определенных педагогических условий, в которых организуется, протекает процесс. Например, в зависимости от исходного состояния знаний у учащихся, проблемное обучение по конкретной теме может быть «запущено» и дать стопроцентный результат, а может и «не сработать», и результат не будет соответствовать заявленным ранее целям, В данном случае (проблемное обучение) речь идет не только о знаниях, но и о развитии определенных характеристик мышления.

В общих чертах,педагогическую технологию можно представить как реализацию модели педагогического процесса в конкретных педагогических условиях и во взаимодействии его участников. При этом под моделью педагогического процесса будем понимать один из вариантов реализации педагогического процесса, имеющего конечной целью формирование у ученика знаний, умений и навыков, личностных качеств, мышления. Модель, как правило, является теоретической разработкой педагогического процесса и может быть реализована через компоненты педагогической технологии.Примером моделей педагогического процесса могут быть взяты достаточно разработанные сегодня в теории разновидности обучения и воспитания. Например, программное обучение, проблемное обучение, развивающее обучение, коллективная познавательная деятельность, коллективный способ обучения и др.

Что же отнести ккомпонентам педагогическое технологии? В первую очередь, это представление педагогического процесса в динамике, что может быть определено через понятие педагогической системы (В.П. Беспалько). В педагогическую систему входят цели обучения, содержание обучения, организационные формы, способы осуществления педагогического процесса, ученики и учителя. Эта структура однозначно определяет педагогическую технологию. Рассматривая ту или иную модель педагогического процесса, нетрудно выделить ее состав, который будет определяться способами осуществления педагогического процесса, средствами и формами. При этом под способами понимается взаимодействие педагога и учеников по определенному алгоритму.

Наличие только одной модели педагогического процесса еще не означает, что она может быть легко реализована в реальности, так как педагогическая технология определяется ещеготовностью «принять» эту модель учениками, педагогами для конкретного содержания и целей образования. Данные компоненты уже были до этого «настроены» на другую модель, и чтобы новая модель «заработала», необходимо выполнение такого педагогического условия, как преобразование этих компонентов, то есть «настройка» на новую модель. Ночаще модели педагогического процесса пытаются внедрить, изменив только способы осуществления педагогического процесса (т.е. методы).

Например, если в рамках классно-урочной системы (педагогическая технология) обучения внедряют проблемное обучение, то как результат технология проблемного обучения может не сработать. Для реализации конкретной технологии необходимо выполнять определенные педагогические условия. Так, для классно-урочной технологии обучения таковыми будут: четкие временные рамки, постоянный по количеству состав учащихся, одинаковый возраст учащихся, одинаковый уровень подготовки учащихся и др.

Особый интерес имеет представление понятия педагогическая технология на трех уровнях: методологическом, обобщенном и конкретном (методическом). На методологическом уровне понятие «педагогическая технология» представляет собой педагогическую категорию. Обобщенные педагогические технологии представляют теоретические модели – технологии будущих обучения и воспитания. Кним, например, могут быть отнесены: программированное обучение, проблемное обучение, воспитательная технология АС. Макаренко и др. Реализация обобщенных технологий в учебно-воспитательном процессе приводит к разработке конкретных (методических) технологий.

Как видим, понятие технологизации педагогического процесса связано с методологическим и обобщенным уровнями понятия педагогической технологии. Обобщенные педагогические технологии мы назвали моделями педагогического процесса, а конкретная (методическая) технология связана с технологией обучения по той или иной учебной дисциплине или технологией воспитания.

Рассмотрение педагогической технологии как многоуровневого понятия вполне приемлемо, но при этом нарушается главное свойство технологии - ее гарантированность и возможность диагностирования цели. Поэтому более приемлемо использование понятия «технология» для практической реализации педагогического процесса по цепочке: процесс – модель – технология – результат.

Сегодня понятие «технология» употребляется в педагогике в трех смыслах: как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.); как совокупность уже использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (традиционная технология обучения, технология В.В. Давыдова и т.п.), как совокупность и последовательность специально разработанных методов, средств и форм, позволяющих получить личность с заданными свойствами. Как видим, здесь в какой-то степени реализуется принцип многоуровневости определения понятия технологии.

В первом случае понятие «технология» не дает педагогике ничего нового, так как происходит подмена одного понятия другим; во втором – понятие «технология» подводится под уже известные модели (теории) педагогического процесса, но завершения не получает. В третьем можно говорить о понятии «технология» в определенном ранее строгом смысле.

В педагогической литературе распространены следующие понятия: «воспитательная технология», «технология воспитания», «образовательные технологии», «педагогическая технология», «технология обучения». Рассмотрим, насколько они отвечают требованию понятия «технология».

В общем случае, говоря о технологизации обучения и воспитания как педагогической закономерности, мы имеем в виду, прежде всего, объективность данной закономерности. Но исторически технологизация имеет определенные этапы развития, определяемые количественными и качественными изменениями этого процесса. Сегодня мы не можем еще говорить о полной возможности определения диагностируемой цели воспитания, так как и цели-то не конкретизированы. Поэтому на данном историческом этапе мыне можем создать технологию воспитания в строгом понятии и, таким образом, не можем применить сочетание «технология воспитания» (или «воспитательная технология») ни к одной совокупности и последовательности воспитательных методов и процессов, которые в педагогической литературе иногда называют технологиями.То же самое можно сказать о применении термина «образовательные технологии», так как образование представляет серой совокупность двух процессов: обучения и воспитания.

Широко распространенное понятие «педагогические технологии» тоже не может сегодня быть принятым как практическое понятие, так как понятие «педагогический» подразумевает уже три процесса: обучение, воспитание и развитие. Сегодня поставить диагностическую цель развития или воспитания еще достаточно трудно, но дальнейшая разработка этих вопросов, видимо, позволит получить в будущем в эти технологии.

Наиболее приемлемым считается понятие «техно­логии обучения», так как провести диагностику знаний, умений и навыков можно с достаточно высокой степенью точности. В структуру технологии обучения входит (С.А. Смирнов):

– предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала;

– организация деятельности учащихся по освоению и закреплению учебного материала;

– контроль качества усвоения материала;

– выбор приемов, методов дополнительной работы с группой или отдельными учащимися;

– диагностика причин отставания учащихся;

– выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте учащихся всей группы.

Усвоение студентом учебного материала осуществляется в процессе постепенного перехода от репродуктивной к продуктивной (творческой) деятельности, что справедливо и для любой технологии обучения. А чтобы процесс обучения стал технологическим, необходимо выполнение следующих требований (С.А. Смирнов):

1) постановка диагностичной цели (с указанием уровня усвоения).

2) проведение объективного контроля эффективности процесса и определение уровня достижения поставленной цели.

3) достижение конечного результата с точностью не менее 70% (по данному уровню усвоения).

Существуют различные подходы к определению понятия «технология обучения». Наиболее часто встречаются такие определения:

– организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс(Б.Т. Лихачев);

– содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько),

– описание процесса достижения планируемого результата обучения (И.П. Волков);

– составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чашанов);

– детально продуманная модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В.М. Монахов);

– системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых дня достижения цели (М.В. Кларин).

В совокупности различные определения понятия «технологии обучения» позволяют выделить следующую схему-цепочку: цель – средство – правило – результат. В отличие от обычного процесса обучения, когда цели задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется «на глазок», в технологии обучения это центральная проблема, которая рассматривается более конкретно.

Считая, что технология обучения приближена к реальному учебному процессу, определим понятие «технология обучения» как такую организацию учебного процесса с использованием специально отобранных или разработанных методов, средств и форм обучения, когда диагностируемы цели и результаты. В отличие от методики технология носит более универсальный характер, ее признаками являются воспроизводимость и полное описание результата обучения. Методика же – более индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности педагога, его темперамента и умений.

Учебный процесс, построенный не на основе методики, а с использованием технологизации, имеет следующие преимущества:

– четко определяется конечная цель, т.е. цель диагностична;

– поскольку цель диагностична, томожно разработать объективные методы контроля ее достижения;

– методические разработки, ориентированные в основном на педагога, могут быть заменены разработками, определяющими структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся через методы, средства, формы.

Для практической реализации технологий обучения большинство педагогов идет не по пути разработки новых, ранее неизвестных моделей педагогического процесса, а использует хорошо зарекомендовавшие себя, разработанные ранее. Полученная при этом технология обучения получает название по наименованию соответствующей модели. Так, например, содержательному аспекту педагогического процесса соответствуют технологии интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц, процессуальному аспекту -технологии программированного, информационного, проблемного и интерактивного обучения. Существуют классификации технологий обучения, когда в основу положены мышление, деятельность, общение. Так, технологии обучения организации деятельности - это классно-урочная система, развивающее обучение, проблемное обучение. Если в основу положено мышление, то это технологии программированного обучения, организационно-деятельностные игры, дифференцированное обучение. Для общения это технологии: бригадно-лабораторный способ, коллективный способ обучения, коллективная творческая деятельность, коллективная познавательная деятельность.

Имеются и другие варианты классификации технологий обучения, но процесс этот находится в развитии и завершенных, унифицированных классификаций пока нет. Можно рассматривать лишь особенности отдельных педагогических технологий, которые имеют законченный для применения в педагогической практике вид.

Как видим, приведенные классификации представляют все же классификации разработанных ранее моделей процесса обучения, а не технологий обучения как таковых. На основе разработанных ранее моделей обучения можно разработать технологии обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к технологиям.

Касаясь вопроса применения технологий обучения в профессиональных образовательных учреждениях, следует иметь в виду, что использование технологий обучения - это не самоцель, связанная с переходом от методики к технологии. Это разработка таких технологий обучения, которые позволили бы повысить эффективность подготовки специалистов в соответствии с конкретной моделью специалиста и особенностями его профессиональной деятельности. Т.е. для подготовки конкретных специалистов должны быть и конкретные технологии обучения, а не просто их произвольный набор.

Рассмотрим педагогические технологии обучения, получившие широкое распростране­ние в профессиональном обучении. К ним можно отнести: модульное обучение, техно­ло­гию концентрирован­но­го обучения, игровые технологии.

Модульная технология обучения - это дидактическая система, представляющая собой совокупность форм и способов организации и управления учебным процессом с высоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной деятельности.

Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: визуальном, числовом, символическом и вербальном.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной рабочей программой, включающей целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

К отличительным особенностям модульной технологии обучения относятся:

– отбор содержания обучения является результатом системного анализа деятельности работников на производстве;

– структура модульных программ состоит из отдельных элементов, называемых модулями или модульными блоками (в зависимости от концепции). Модуль представляет собой логически завершенный вид деятельности специалиста, счетко обозначенным началом и концом или содержание раздела конкретной программы;

– разработка для изучения модульной программы специальных методических пособий, называемых учебными элементами (инструктивными блоками) или обучающими модулями, в которых содержится информация, необходимая для формирования новых знаний, умений и навыков, практические и контролирующие задания. А также система управления учебной деятельностью учащихся;

– составление при необходимости для каждого обучаемого индивидуальной программы обучения на основе базовой модульной программы с учетом уровня начальной подготовки, а также социального заказа на образование.

Модульное обучение осуществляется на основе как общих педагогических принципов, так и специфических, определяющих цели, содержание и методику организации модульного обучения. К ним относятся следующие принципы:

– модульности – обучение строится по отдельным функциональным узлам – модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей;

– осознанной перспективы, подразумевающий понятие и осознание целей обучения, которые выступают в качестве значимых результатов, так как осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает познавательные интересы;

– разносторонности методического консультирования – должны предлагаться различные методы и пути изложения и усвоения содержания обучения, которые педагог и обучающийся могут выбирать свободно либо конструировать самостоятельно;

– динамичности – обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа; при этом модуль должен представляться в такой форме, чтобы его элементы были легко заменяемыми;

– гибкости, вариативности, адаптивности в модульном построении учебного процесса, позволяющий реагировать на изменение требований производства путем изменения набора учебных элементов, структуры и последовательности изучения модулей.

– паритетности в обучении – предполагает субъект-субъектные отношения, определяющие условия для совместного выбора педагогом и обучающимися оптимального пути обучения и обеспечивающие возможность самостоятельного усвоения знаний до определенного уровня.

Технология концентрированного обучения – это такая форма организации учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные связи.

Существенными признаками технологии концентрированного обучения являются:

– ликвидация многопредметности учебного дня, недели, семестра;

– единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

– непрерывность процесса познания и его целостность;

– наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений;

– применение системы форм, методов и средств обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.

В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы, вытекающие из самой природы новой организационной формы. К ним относятся:

– принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени выступает против многообразия изучаемых в неделю предметов и проявляется как в организации учебного времени, так и в организации учебного материала. В соответствии с данным принципом учебное время, отводимое на изучение предмета, концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, компактно. Концентрация учебного материала достигается посредством укрупнения учебных единиц, в соответствии с которым учебная информация подается учащимся единым блоком в обобщенном систематизированном виде;

– принцип интенсивности позволяет использовать различные методы обучения в рамках урока погружения, которые дают возможность воспринимать материал в системе, с логическими связями, в динамике развития, проследить переход от теоретического компонента образования к практическому, создают условия для активной познавательной деятельности учащихся;

– принцип учета психофизиологических особенностей личности предполагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностями динамики работоспособности учащихся в течение дня и недели, а также с закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком.

Игровые педагогические технологии включают обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком: четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Педагогическая (дидактическая) игра - это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по специально разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся и изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемых, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения.

Преимуществами игровых технологий являются:

– активизация и интенсификация процесса обучения;

– воссоздание межличностных отношений, процедуры принятия коллективных решений обучаемых в ситуациях, моделирующих реальные условия профессиональной деятельности;

– гибкое сочетание разнообразных приемов и методов обучения; от репродуктивных до проблемных;

– моделирование практически любого вида профессиональной деятельности;

– творческое саморазвитие обучаемых.

Педагогические игрыклассифицируются:

– по целям их применения: обучающие (познавательные, тренинговые, творческие, обобщающие); воспитывающие, развивающие (коммуникативные, социальные и др.); контролирующие;

– по характеру деятельности: интеллектуальные, физические, трудовые и др.;

– по особенностям методики и технологии их организации: предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые;

– по уровню проблемности: тренинговые, репродуктивные, творческие;

– по коммуникативному взаимодействию: индивидуальные, парные, групповые, коллективные;

– по применению технических средств: тренажерные, компьютерные и др.;

– по признаку воссоздания (имитации) профессиональной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делятся наимитационные и неимитационные.

Имитационные технологии воспроизводят или имитационно-игровое моделирование профессиональной деятельности с той или иной мерой адекватности процессов или явления, происходящие в реальной системе. При этом создается возможность формировать опыт работы в условиях квазипрофессиональиой деятельности (квази - скрытый, мнимый).

Неимитационные технологии не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особо организованной процедуры ведения занятий, применения технических средств и т.д. К неимитациоиным технологиям относятся проблемные лекции, семинары-дискуссии, выездные практические занятия, программированное обучение и др.

В структуру учебного процесса на основе игры входят:

– ориентация; вначале педагог представляет изучаемую тему, дает характеристику игровых правил, делает отбор общего хода игры,

– подготовка к проведению; педагог излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный прогон игры в сокращенном виде;

– проведение игры; педагог организует проведение самой игры, по ходу фиксируя следствия игровых действий, следит за подсчетом очков, разъясняет неясные моменты;

– обсуждение игры; педагог проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор действий игры, их восприятия участниками, анализируются возникавшие по ходу трудности, идеи, побуждает обучаемых к анализу проведенной игры; особое внимание уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса.

Производственное обучение – самостоятель­ная часть учебного процесса в профессиональном учебном заведении; для него характерны все общие закономерности процесса обучения в целом. Вместе с тем, процесс произ­водственного обучения характерен специфи­чес­кими особен­ностями в части целеполагания, содержания, логики, дидактических принципов, организационных форм, методов, средств обучения.

Во-первых, для процесса производственного обучения приоритетным является формирование профессиональных умений и навыков учащихся перед формированием профессиональных знаний. Знания являются основой умения, но главной целью, определяющей специфику производственного обучения как части процесса профессионального образования учащихся, являются профессиональные умения и навыки. Это обусловливает высокие требования к мастеру профессионального обучения как к специалисту-профессионалу, определяет выбор и способы применения форм, методов и методических приемов процесса обучения. В деятельности мастера профессионального обучения, по сравнению с деятельностью преподавателей, значительно снижается «удельный вес» информационной функции и усиливается направляющая, инструктивная функция. Ведущим методом производственного обучения выступают упражнения, особое значение приобретает демонстрация трудовых приемов и способов, использование учебной и производственной документации.

Во-вторых, производительный труд учащихся – основное средство производственного обучения, который не является самоцелью, но без него производственное обучение невозможно. Участие учащихся в производительном труде, необходимость самостоятельного принятия решений в разнообразных производственных ситуациях объективно определяют высокие требования к уровню познавательной и учебно-производственной активности учащихся. Все это влияет на определение содержания и структуры педагогической технологии производственного обучения.

В-третьих, тесная взаимосвязь теории и практики. Это определяет необходимость координации изучения специальных предметов и производственного обучения таким образом, чтобы теория, как правило, опережала практику как по содержанию, так и по времени изучения; высокого уровня специальных знаний мастера профессионального обучения; осуществления тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов.

В-четвертых, структура процесса производственного обучения – сочетание обучения учащихся в специально организованных условиях (учебных мастерских, учебных лабораториях, на учебных участках, полигонах, в учебных хозяйствах, на учебных установках и т.п.) и в условиях реального производства.

В-пятых, специфика средств осуществления процесса производственного обучения. Наряду с дидактическими средствами обучения особое значение приобретает учебно-материальное оснащение учебно-производственного процесса: оборудование, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация.

Все эти особенности процесса производственного обучения в значительной степени определяют его технологию.

Рассмотрим наиболее распространенные и разработанные технологии производственного обучения: технология фронтально-группового производственного обучения, технология бригадной организации обучения, технология применения документации письменного инструктирования, технология тренажерного обучения, технология применения активных методов обучения.

Технология фронтально-группового производственного обучения в учебной мастерской является наиболее распространенной в профессиональных образовательных учреждениях. В основе ее лежит урок производственного обучения.

В структуре урока производственного обучения выделяют организационную (внешнюю) структуру: вводный инструктаж (инструктирование) учащихся мастером; основную часть – упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером; заключительный инструктаж учащихся, а также дидактическую (внутреннюю) структуру: целевая установка на урок; актуализация знаний и опыта учащихся; формирование ориентировочной основы действий учащихся; формирование (отработка) умений выполнять трудовые приемы, способы, операции, отдельные виды работы, т.е. элементы, основу осваиваемой профессии (специальности); применение (закрепление, развитие, углубление) ранее освоенных трудовых действий, формирование умений и навыков выполнять целостный трудовой процесс, характерный для профессии (специальности); подведение итогов – оценка и самооценка.

Организационная и дидактическая структура взаимосвязаны друг с другом как целое и часть. Организационная (внешняя) структура урока, как правило, является постоянной, инвариантной для большинства уроков производственного обучения. Наличие и последовательность осуществления элементов дидактической структуры могут быть самыми разнообразными: в зависимости от содержания и места урока в учебном процессе.

Технология производственного обучения спроектирована, ориентируясь на внешнюю, инвариантную структуру урока производственного обучения с учетом, естественно, развития ее в дидактической структуре.

Наибольшее применение бригадная организация производственного обучения в учебных мастерских практикуется, как правило, после освоения учащимися основ профессии – трудовых приемов и операций, накоплении ими определенного опыта, т.е. в процессе выполнения работ комплексного характера. К этому времени уже сформирован единый ученический коллектив учебной группы и разделение его на микроколлектив – бригады – не сможет повлиять на слаженность и работоспособность группы в целом, а это очень важно для нормальной учебно-воспитательной работы мастера в группе.

Важный вопрос – комплектование ученических бригад. Здесь возможны два основных варианта. Первый – однородные бригады, куда включаются учащиеся, примерно равные по силам и возможностям. Второй – смешанные бригады, куда включаются и «сильные», и «средние», и «слабые» учащиеся. И тот и другой вариант имеют свои плюсы и минусы. При однородном составе ученических бригад они получают различные задания: «сильные» бригады – задания повышенной сложности, «слабые» – облегченные. При таком комплектовании бригад мастеру легче осуществлять инструктирование и контроль за работой бригады, составить схему заданий, обеспечивающих успешное овладение учебным материалом каждым членом бригады. Вместе с тем, такое комплектование бригад снижает возможности организации взаимопомощи и взаимообучения учащихся, что является важным фактором бригадной организации обучения. При смешанных бригадах такая возможность значительно повышается, но есть опасность, что в случае недостаточного контроля со стороны мастера работу станут выполнять наиболее подготовленные, инициативные и ответственные учащиеся, а менее активные и слабые окажутся в роли подсобников. Комплектуя бригады, следует заботиться о том, чтобы в состав их вошли учащиеся, отношения между которыми носят –доброжелательный, товарищеский характер.

Количественный состав ученических бригад в значительной степени зависит от специфики содержания работ по профессии. Там, где учащиеся, объединенные в бригады, в основном выполняют работы индивидуально (например, токари, фрезеровщики, портные индивидуального пошива), бригады обычно значительны по количественному составу – 8-9 человек, т.е. три бригады в учебной группе. По профессиям, где содержание труда объективно требует бригадной организации труда (слесари-ремонтники, слесари-сборщики, электромонтеры и т.п.), при определении количественного состава ученических бригад ориентируются на аналогичные бригады предприятия – 3-4 человека. При подготовке строителей, когда учащиеся обучаются на самостоятельных строительных объектах, создаются комплексные ученические бригады, куда входят учащиеся различных профессий.

Эффективность бригадной организации производственного обучения во многом зависит от применяемых форм морального и материального стимулирования труда учащихся. Фактором такого стимулирования, прежде всего, является введение коэффициента трудового участия каждого учащегося.

При всей доходчивости и полноте вводного инструктирования учащихся, они не могут запомнить всего увиденного и услышанного, воспринятого из этих пояснений и демонстраций настолько прочно, чтобы свободно руководствоваться этим при выполнении упражнений. Это восполняется мастером в ходе текущего инструктирования учащихся. Но ведь мастер объективно не в состоянии оказать своевременную помощь всем нуждающимся в ней учащимся: до кого-то он не дошел, на кого-то не обратил внимания, кто-то из учащихся не обратился к мастеру и сам пытается выполнить осваиваемые действия и т.п. А это не всегда приводит к желаемым результатам.

Для избежания таких ситуаций применяется документация письменного инструктирования – специальные письменные учебные инструкции, в которых даются необходимые пояснения о порядке, структуре, правилах, критериях успешности выполняемых упражнений.

В практике производственного обучения в учебных мастерских характерны такие виды письменного инструктирования учащихся:

– инструкционные карты – применяются при освоении и отработке трудовых приемов, способов, операций, видов работ;

– инструкционно-технологические и технологические карты – применяются при освоении трудовых процессов, при выполнении учебно-производственных работ комплексного характера.

– тренажеры – технические средства обучения, моделирующие условия и содержание производственной деятельности человека, позволяющие создавать оптимальные условия для эффективного формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения этой деятельности. С применением тренажеров в процессе производственного обучения проводятся упражнения по отработке трудовых умений и навыков в тех случаях, когда условия не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке.

Применение тренажеров имеет следующие преимущества:

– способствует лучшей ориентировке учащихся при переходе от изучения теории на занятиях по специальным предметам к овладению практическими действиями, активизирует процесс обучения;

– создает возможность приблизить учащихся к производственной обстановке, в то же время, исключая опасность аварий, поломок оборудования;

– позволяет задавать учащимся, повторять и варьировать нужные режимы работы оборудования и производственные ситуации в любой момент, что зачастую в производственных условиях невозможно;

– моделирует (имитирует) сложные условия работы, вплоть до аварийных ситуаций, с которыми учащиеся при работе на действующем оборудовании ознакомиться не могут;

– позволяет многократно моделировать и прогнозировать помехи и неисправности до полного их устранения;

– развивает у учащихся приемы самоконтроля – решающего фактора формирования многих умений и навыков, особенно при оснащении тренажеров специальными средствами и устройствами обратной связи.

Существенным достоинством тренажеров является применение ускоренного масштаба времени. В производственных условиях изменения параметров реальных технологических процессов, например, химического и нефтехимического производства, происходят медленно, и для того, чтобы выполнить все действия по управлению агрегатами в обычном масштабе протекания процессов, требуется значительное время. Ускоренное протекание технологического процесса на модели-тренажере агрегата, установки позволяет освоить процесс управления в значительно более короткое время.

Тренажер как средство, позволяющее моделировать технические объекты, производственную среду и, соответственно, деятельность учащихся, должно отвечать педагогико-эргономическим требованиям, предусматривающим оптимальное сочетание технических, психолого-физиологических и дидактических параметров. В классификационной системе средств обучения тренажеры относятся к моделям управляемых технических объектов, воспроизводящих или имитирующих с различной степенью точности их характеристики.

По конструкции и назначению применяемые тренажеры можно подразделить на следующие группы:

1. Тренажеры, моделирующие устройство и функции технических объектов. К ним относятся, например, автомобильные тренажеры, тренажеры, моделирующие технологические установки и т.п.

2. Тренажеры, предназначенные для формирования умений интеллектуальной деятельности. К ним относят, например, тренажеры-имитаторы, фиксирующие неисправность работы оборудования; тренажеры для обучения наладчиков станков-автоматов и автоматических линий, поиска причин брака и т.п.

3. Тренировочные устройства, предназначенные для облегчения формирования какого-либо двигательного навыка. Примером таких тренировочных устройств является тренажер для отработки координации движений рук при опиливании металла напильником, резания слесарной ножовкой и т.п.

4. Компьютерное моделирование. Оно все больше применяется в производственном обучении в связи с внедрением электронно-вычислительной техники. Основным средством обучения в этом случае являются специально разработанные педагогические программные средства. Так, тренажер операторской деятельности при этом строится на основе наглядного изображения реального объекта, совпадающего с ним настолько, что работа с компьютером имитирует реальную исполнительскую деятельность.

В педагогической науке и практике все большее внимание привлекают методы и формы обучения, которые по своему содержанию, способам реализации объективно невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Их условно называют «активными методами обучения». Применительно к производственному обучению это могут быть: эвристическая беседа, деловые игры, проблемное обучение и др.

Эвристическая беседа. Ее сущность состоит в том, что мастер путем постановки перед учащимися определенных вопросов и логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим суть рассматриваемых фактов, явлений, процессов, правил и т.п. При этом мастер побуждает учащихся воспроизводить и использовать имеющиеся у них теоретические и практические познания, производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, что в значительной степени способствует осмыслению и систематизации знаний и опыта учащихся, положительно влияет на развитие их мышления.

Вместе с тем, использование в производственном обучении эвристической беседы при явных ее достоинствах имеет определенные ограничения. Во-первых, применение беседы как метода обучения требует наличия у учащихся определенного запаса профессиональных знаний, опыта – на «пустом» месте эвристическую беседу проводить нецелесообразно, она не даст ожидаемого эффекта. Поэтому такую беседу используют, как правило, на более поздних этапах учебного процесса. Во-вторых, эвристическая беседа – коллективная форма общения мастера с учащимися, и применять ее наиболее целесообразно при проведении коллективного группового или бригадного инструктирования учащихся – вводного или текущего. В-третьих, проведение и руководство эвристической беседой требует от мастера определенного педагогического опыта, особой подготовки: расчленения содержания будущей беседы на логически связанные части, предварительной формулировки вопросов, расположения их в соответствии с логикой рассуждений, продумывания возможных ответов учащихся и собственной реакции на них, формулировки основных выводов.

Эвристическая беседа, по сравнению с другими методами и формами обучения, требует больших затрат времени, поэтому применяется для изучения вопросов, имеющих особо важное значение для учебно-производственной деятельности учащихся: глубокое изучение устройства и способов обслуживания нового оборудования, изучение новых технологий и способов их практической реализации, изучение вновь осваиваемых инструментов, оснастки, рассмотрение различных вариантов режимов выполнения трудовых процессов и т.п.

Деловые игры. Эти игры как форма (метод) обучения относятся к широко применяемым в профессиональных учебных заведениях дидактическим играм. Деловые игры как один из видов дидактических игр представляют имитацию принятия решений, разыгрывания ролей, разрешения конфликтных ситуаций, вынесения оценок результатов деятельности и т.п. в различных искусственно созданных или взятых из реальной практики ситуациях, условиях, обстоятельствах путем коллективного обсуждения или разыгрывания соответствующих ролей (индивидуальных или групповых) по заданным или выработанным самими участниками игры правилам.

Массовое применение этого типа дидактических игр вызвано двумя причинами. Первая – применение деловых игр в значительной степени повышает познавательную активность учащихся. Это связано с широкими возможностями учащихся применять полученные знания на практике. В процессе деловой игры учащиеся получают и усваивают значительно больше чисто прикладной информации, необходимой для грамотного принятия соответствующих решений. Свойственный игре азарт, возможность идти на риск без опасений реального ущерба позволяет участникам игры быть более раскрепощенными, полнее проявить себя. Игра способствует также формированию у учащихся способностей к самооценке, делая ее более объективной, ибо все основные действия и их результаты целиком зависят от самих играющих, поскольку они, как правило, находятся в одинаковых стартовых условиях.

Вторая причина «увлеченности» деловыми играми определяется спецификой требований к работнику в условиях становления рыночных отношений, расширяется сфера деловых контактов, выпускнику профессиональной школы, помимо специальных знаний и профессиональных умений, необходим опыт делового общения в различных жизненных и производственных ситуациях с разными людьми. Продуктивность деловых контактов часто становится решающим фактором достижения поставленной цели: правильный выбор тактики общения, культура переговоров, гибкость, выдержка и такт, знание и умение соблюдения делового этикета позволит завоевать доверие и уважение партнеров по деловому общению, создать положительный имидж, а это оченьважно, особенно в начале самостоятельного жизненного пути. Все эти качества можно эффективно отработать в ходе деловых игр.

Наиболее характерными ситуациями деловых игр, применяемых в производственном обучении являются: анализ заданных производственных ситуаций и принятие оптимальных решений организации, технология, контроль, экономика, маркетинг и т.п.; определение (диагностика) дефектов обработки, сборки, регулировки, соблюдения технологических режимов работы оборудования и т.п. по их описанию, проявлениям, характеристикам и показателям работы оборудования по реальным или имитированным контрольно-измерительным средствам; определение характера деятельности рабочего (специалиста) в условиях различных отклонений технологического процесса от нормы и т.п.

Рассмотренные активные методы обучения способствуют, таким образом, формированию у учащихся продуктивного, творческого мышления. Необходимость в таком мышлении возникает в профессиональной деятельности и жизнедеятельности современного человека все чаще и чаще из-за наличия событий с большой степенью неопределенности. Поэтому будущему рабочему (специалисту) потребуются новые нестандартные средства и способы деятельности, так как традиционные в этих условиях уже недостаточны. Такие ситуации называются проблемными. Однако наличие проблемной ситуации еще не означает творческого мышления. Проблемная ситуация – это непременное условие, своеобразный пусковой механизм такого мышления. Как только возникла проблемная ситуация, в деятельность учащихся включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть сущность, смысл возникшего затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в этом случае уже переходит в осознаваемую мыслительную задачу, проблему.

На этой основе строится технология проблемного обучения, сущность которого в столкновении учащихся с учебными и производственными ситуациями, и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей».

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательных задач (проблем), выдвигаемых в форме вопроса, задания, задачи. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Вопрос, на который учащийся заранее знает ответ, не является проблемой. Не является проблемой и такой понятный вопрос, ответ на который учащемуся неизвестен, и у него нет знаний и опыта для поиска ответа. Тем самым создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему.

Проблема – это вопрос или задача, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но учащиеся обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций и формулировании проблем.

Проблема, познавательная задача возникает на основе противоречия между известным, освоенным и еще неизвестным, между новыми фактами, явлениями, зависимостями и ранее усвоенными знаниями, способами деятельности, в которые эти факты и явления не укладываются. Таким образом, противоречия, которые существуют в реальной действительности, отражаются в сознании учащихся только тогда, когда они сталкиваются с ними. Сущность проблемы, следовательно, существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для учащегося, осознал ли он это противоречие, ищет ли он свое решение. Когда учащийся осознает и воспринимает эти противоречия, ситуация становится для него проблемной. Исходя из этого положения, мастеру не следует произвольно, искусственно конструировать проблемную ситуацию. Необходимо производить целесообразный отбор реальных учебных и учебно-производственных ситуаций, сталкивать учащихся с ними, побуждая их к открытию нового.