| № з/п
| Назва наукового підходу
| Сутнісні характеристики підходу
|
| 1.
| Системный подход
| Отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Основная категория системного подхода - система, выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Сущностной особенностью системного подхода является то, что он относительно самостоятельные компоненты рассматривает не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении, т.е. динамически; позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Выделяют три основных аспекта системного подхода: предметный, функциональный и исторический. Они требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность и учет всесторонних связей и развития; единства теории, эксперимента и практики. Принцип системного подхода диктует и определенную логику построения "здания" социальной педагогики. В его основе должна лежать научная парадигма, согласно которой принципы и методы социальной педагогики не подбираются произвольно, а складываются в процессе метаморфозы перевоплощения объективных законов. Спираль "закон-принцип-метод" представляет собой нечто единое, целостное, постоянно находящееся в движении.
Воспитание как организуемое обществом социальное формирование личности воспитуемых есть комплекс, в который входят три частных процесса:
1. процесс жизнедеятельности воспитуемых – обозначим его буквой – Ж;
2. процесс определяемых жизнедеятельностью воспитуемых изменений в их физическом и психологическом состоянии – обозначим их буквой – И;
3. процесс воспитательной деятельности общества (совокупного общественного воспитателя), направленного на организацию жизнедеятельности подрастающего поколения с целью получения нужных обществу изменений в их физическим и психологическом состоянии, т.е. определенных результатов воспитания – обозначим их буквой – В. Эти три процесса протекают параллельно и определенным образом между собой соотносятся. Постоянные и устойчивые зависимости (связи) между этими соотносительными и параллельно протекающими частными процессами в структуре воспитания представляют его объективные законы. Учитывая движение сил закона параллельного педагогического действия, А.С. Макаренко разработал принцип и метод, которые тоже назвал принципом и методом параллельного педагогического действия. То, что здесь принцип и метод одноименны, подчеркивает их общую природу, т.е. то обстоятельство, что принцип и метод - модифицированное воплощение в прикладной сфере закона и что этот монизм необходимо учитывать при разработке различных воспитательных систем, их принципов и методов. В приведенном здесь примере закон воспитания в жизни перевоплощается в принцип и метод воспитания в жизни. Перевоплощение закона целенаправленности воспитания дает нам принцип и метод целенаправленности воспитания. А эволюция закона параллельного педагогического действия заканчивается разработкой одноименного принципа и метода параллельного педагогического действия.
|
|
ВЫВОД:
| Системный подход как общенаучный уровень методологии социальной педагогики, ориентирует социального педагога на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Он также ориентирует субъекта социально-педагогической деятельности на выделение в социально-педагогической системе, прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Системный подход предполагает и выяснение значения вклада отдельных компонентов и процессов в развитие субъектов социально-педагогического взаимодействия. И законы, и вытекающие из них принципы, и выведенные из принципов методы одноименны. Например: диалектический закон – диалектический принцип – диалектический метод. Изменения, в физическом и психологическом состоянии воспитуемых (И) зависят от их жизнедеятельности (Ж). Ведущим процессом в этой постоянной и устойчивой зависимости выступает жизнедеятельность воспитуемых, а ведомым - изменения в их физическом и психологическом состоянии. И если жизнедеятельность воспитуемых протекает стихийно, то изменения в физическом и психологическом состоянии тоже будут стихийными, в таком случае возможно не только развитие, но и деградация личности. Так как ведущей в этой зависимости является целенаправленная воспитательная деятельность совокупного общественного воспитателя, которая придает целенаправленность жизнедеятельности воспитуемых, а через нее - и всему процессу воспитания, то эту устойчивую связь в структуре воспитания можно назвать ЗАКОНОМ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ВОСПИТАНИЯ. Таким образом, между двумя парами процессов (В – Ж и Ж – И) существуют две постоянно действующие устойчивые связи в структуре воспитания (два закона). Силы субординации и координации, которые здесь действуют, не могут объединяться в одну силу наиболее общего закона воспитания, потому что в каждой из двух пар имеется общий процесс-компонент-жизнедеятельность воспитуемых (Ж). Наиболее общий закон воспитания посредством координации и субординации процессов, составляющих воспитание, соединяет их воедино и скрепляет в целостную структуру. Представляя собой систему, в которую закон воспитания в жизни и закон целенаправленности воспитания входят в качестве подсистем, этот наиболее общий закон может быть обозначен как ЗАКОН ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ. Педагогическое действие совокупного общественного воспитателя (В), координируясь с процессом жизнедеятельности воспитуемых (Ж), опосредованно координируется и с процессом изменений в их физическом и психологическом состоянии (И), чем обусловливает параллельное действие всех этих фактически основных процессов-компонентов воспитания.
|
| 2.
| Комплексный подход
| В категории "комплексный подход" родовым является понятие "комплекс". В справочной литературе оно определяется как связь, сочетание, совокупность явлений, предметов или свойств, образующих одно целое. Комплексный подход означает деятельность с учетом всесторонности процесса или явления, всех существенных причин, влияющих на развитие, а также использования различных сил и средств во имя достижения поставленной цели. В общем плане он обусловлен диалектической взаимосвязью процессов и явлений действительности, их взаимозависимостью. В теории и практике воспитания понятия "системный" и "комплексный подход" часто употребляются как идентичные. Это не совсем так. И тот и другой отличает установка на синтетическое отражение объективной реальности и ее различных сфер. Однако механизм реализации этой установки не одинаков. Системный подход нацелен на изучение системных объектов (или тех, которые представляются как системные). Объектом комплексного исследования могут быть не только системы, комплексно можно рассматривать любые явления, процессы, отношения. Одни авторы считают, что системность шире понятия "комплексность", другие - уже. Конечно, измерение понятий меркой "шире", "уже", включение одних понятий в другое - это формальный подход к раскрытию сущности любых категорий. Все зависит от масштабов соотносимых понятий. В целом можно заключить, что системный подход - это подход к объекту исследования воспитательного воздействия, а комплексный – к его субъекту. И системный и комплексный подходы - способы целостного представления изучаемого объекта. Принципиальное отличие между ними состоит в характеристиках носителя целостных качеств: носителем целостности при системном подходе служит объект или процесс, который можно представить как систему, при комплексном - всегда субъект и его деятельность.
|
|
ВЫВОД
| Таким образом, его следует рассматривать как принцип общественного строительства и управления вообще, в том числе и в социальном воспитании. Комплексный подход позволяет адекватно отразить реальный воспитательный процесс как исключительно сложное, многофакторное явление, он позволяет не только осознать все многообразие составляющих его сторон, но и дает возможность эффективно управлять им, воздействовать на него не субъективно, а в соответствии с внутренними закономерностями и логикой его развития. Следовательно, такой подход является наиболее универсальным средством оптимизации всего процесса воспитания. Общая методология системного подхода предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он тесно связан с личностным подходом.
|
| 3.
| Личностный подход
| Означает ориентацию при конструировании социально-педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.
|
|
ВЫВОД
| Предполагает опору в социализации личности на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
|
| 4.
| Деятельный подход
| Основа, средство и решающее условие развития личности - деятельность. Этот факт обусловливает необходимость реализации в социальной педагогике тесно связанного с личностным. Его значение заключается в том, что для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями.
|
|
ВЫВОД
| В указанном смысле субъект социального воспитания должен быть вовлечен в разнообразные виды деятельности, т.е. быть участником полноценной в социальном и нравственно-эстетическом отношении жизнедеятельности.
|
| 5.
| Системно-структурно-деятельностно-личностный подход
| Краткая суть его обозначена известным психологом К.К. Платоновым: личность как носитель сознания, возникает, проявляется и формируется в деятельности. Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется, поэтому, пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным.
Гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.
Аксиологический (ценностный) потенциал определяется приобретенной личностью в процессе социализации системы ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Речь идет здесь о единстве психологических и идеологических моментов, сознания личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и миро-устремлении.
Творческий потенциал личности определяется полученными и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностью к действию созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и мерой их реализации в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, социально-организаторской и критической деятельности. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей.
Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет..
|
|
ВЫВОД
| Таким образом, личность определяется не своими качествами и свойствами, а тем, 1) что и как она знает; 2) что и как она ценит; 3) что и как она созидает; 4) с кем и как она общается; 5) каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет (Столяренко Л.Д.).
|
| 6.
| Пулисубьективный (диалогический) подход
| Сущность человека значительно богаче, разнообразнее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
|
|
ВЫВОД
| Основополагающим здесь является то, что активность личности, ее потребность в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми по принципу диалога.
|
| 7.
| Культурологический подход
| Культура здесь понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь,- как бы задает социально-гуманистичеекую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных особенностей и результатов.
|
|
ВЫВОД
| Освоение личностью культуры есть освоение ею способов творческой деятельности.
|
| 8.
| Этнопедагогический подход
| Субъект социально-педагогического взаимодействия существует в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу.
|
|
ВЫВОД
| В такой трансформации проявляется единство общечеловеческого (интернационального), национального и индивидуального. При этом национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача социальных педагогов в.связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
|
| 9.
| Антропологический подход
| Свойства субъекта-предмета социального воспитания излагаются, сравниваются и группируются в факты и отношения всей системой наук о человеке. Основоположником указанного подхода в педагогике считается К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
Опыт педагогической антропологии воплощается в принципе природосообразности. Впервые идея ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ была высказана Аристотелем. Он утверждал, что у человека три вида души: растительная (питание и размножение), животная (ощущения и желания), разумная (мышление). Природа тесно связала их; следовательно, необходимо воспитание вести в соответствии с этой природой: физическое, нравственное, умственное.
Практически развил, обосновал и реализовал эту идею Я.А. Коменский. У него принцип природосообразности заключается в том, что человек, являясь частью природы (окружающего мира физических явлений), подчиняется как частица природы ее универсальным законам, т.е. он исходит не из особенностей развития ребенка, а из общих законов природы. Заслуга его в том, что в борьбе со средневековой схоластической школой он стремился опереться на природу-жизнь. Ограниченность его понимания природосообразности в том, что он не видел особых законов социальной жизни, по которым развивается человеческая личностью
У Ж.Ж. Руссо принцип природосообразности сильно отличается от понимания его Я.А. Коменским. Он рассматривает природосообразность как следование природе ребенка, как помощь его природе: природа желает, чтобы дети были детьми прежде, чем они станут взрослыми у детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать.
Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци сформулировал свои педагогические представления на основе анализа психической природы ребенка. Воспитание - это развитие природных особенностей сообразно с естественным ходом природы. Способности, полученные от природы, развиваются и крепнут посредством упражнений. Песталоцци выдвинул идею социального статуса ребенка: саморазвитие человека важно не только как индивидуума, но, главным образом, как члена "великого человеческого целого".
Эта идея была развита немецким педагогом А. Дистервегом. Рассматривая ребенка не только как определенный психофизический механизм, но и как составную часть социальной среды, он включил в понимание природы ребенка социальные воздействия и обозначал их специальным термином "культуросообразность", тем самым значительно расширив и обогатив понятие природосообразности.
К.Д. Ушинский пошел еще дальше, предприняв попытку разработки педагогической науки, полностью основываясь на принципе природосообразности. Он создает фундаментальный труд "Человек как предмет воспитания.
|
|
ВЫВОД
| Опыт педагогической антропологии", в котором описывает физиологические законы деятельности человеческого организма и обусловленные ими психические процессы и явления. Педагог стремился в самой природе человека почерпнуть громадные средства воспитания. Мы поражаемся обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли возможности, которой уже воспользовалось воспитание.
|
| 10.
| Аксиологический подход
| Аксиология - (греч. axia — ценность, logos — слово, учение) — философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам. современная система европейского образования и воспитания в своих основных чертах сложилась под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я-А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И.Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования и воспитания, которая в течение ХІХ-ХХ в.в. эволюционировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках. Аксиологический подход является своеобразным "мостом" между социально-педагогической теорией и практикой. Он позволяет решать одновременно две важные задачи: 1) изучать социально-педагогические явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения духовных потребностей людей; 2) решать проблемы гуманизации общества. Смысл аксиологического подхода раскрывается через систему аксиологических принципов: равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами. Аксиологический подход органически присущ современной гуманистической социальной педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель социального развития. Центральной категорией аксиологии является категория "ценности". Социально-педагогические ценности представляют собой нормы, рассматривающие социально-педагогическую деятельность и выступающие как социально-педагогическая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между общественным мировоззрением в области социального воспитания и деятельностью соответствующих общественно-государственных институтов социализации. Социально-педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который является одновременно и основой их классификации. Используя это основание, выделяют собственно социально-педагогические ценности, групповые педагогические ценности и ценности личностно-педагогические. Собственные социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере социального воспитания. Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих социально-педагогическую деятельность в рамках определенных образовательно-воспитательных институтов.
|
|
ВЫВОД
| Таким образом, аксиологический подход в области методологии социального воспитания рассматривает последнее в качестве общечеловеческой ценности. Такое воспитание имеет культурно-гуманистический характер и выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным творить этот социум по объективным законам Истины, Добра и Красоты. Такое воспитание гуманно и направлено на развитие целостной личности, ко-Рое есть назначение, призвание и задача каждого человека.
|
| 11.
| Акмеологический подход
| Он образовался в рамках науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии – АКМЕ, в конце 80-х г.г. XX ст.
|
|
ВЫВОД
| Акмеологический подход дает возможность изучать феноменологию индивидуальных и групповых социальных субъектов, закономерности, механизмы, условия и факторы их продуктивного развития и реализации в реальной жизнедеятельности. Указанный подход соотносится с системным подходом и предполагает целостность и интеграцию в рамках общей системы как исследовательских, так и деятельностных, развивающих моделей, алгоритмов и технологий.
|
| 12.
| Целостный подход
| В последние десятилетия на Западе, особенно среди североамериканских ученых (Р. Рамзей, Л. Смит, Б. Тейлор-Холтон, К. Тиндал и др.), получил широкое распространение, Целостный подход рассматриваемый как общенаучный инструмент создания общей концепции социальной работы и педагогики в рамках системы "наука-профессия". Остановимся более подробно на сущности целостного подхода в изложении.
Р. Рамзея. Существует универсальная константа и ее трансформация в глобальную модель социальной педагогики и работы как науки и профессии. Такая константа независима от культуры, национальных государств и господствующей идеологии, и в то же время она может быть трансформирована применительно к локальным условиям в "местные модели". Идея Фуллера состоит в том, что у природы одна наиболее экономичная и геометрическая система координат, пригодная для всех систем координат, независимо от количественных или качественных элементов (практическая геометрическая модель, ведущая к пониманию теории относительности Эйнштейна и квантовой механики). Ему удалось также использовать координатную систему для демонстрации того, как с помощью простой геометрической модели могут быть объединены точные и гуманитарные науки и другие области, ранее считавшиеся полярно противоположными: физика и метафизика, например. Его великой целью было нахождение экспериментального подтверждения, что все науки - единое целое, от социологии и педагогики до электромагнитной теории, и могут быть описаны единой геометрической моделью. Он открыл структурный закон, по которому конечная система всегда "подразделяет всю Вселенную на Две части: внутри системы и вне ее", открыл он и саму систему. Согласно его открытию, Вселенная подобна конечному целостному кругу, который характеризуется неодновременными структурами сценариев опыта. Последние могут быть представлены окружностями бесконечным числом способов в пределах ограниченной площади круга. Все подразделения системы характеризуются началами и окончаниями, организованы в базовые целостные системные структуры. Минимальная системная структура в природе четырехмерная (а не трехмерная декартовская) - геометрический четырехугольник тетраэдр, состоящий из четырех вершин, четырех идентифицируемых плоскостей и шести ребер. Основная форма тетраэдра и является естественной моделью системы координат в методологии целостности Фуллера. Это также естественный инструмент расчленения, который можно смоделировать в реальной и конкретной форме. Тетраэдр Фуллера также служит и социальной моделью, моделью социальной психологии, отношений "Я - другие". Он описывал Вселенную как "сценарий, где действуют другие (среда) и Я (личность)". Линии между всеми точками в системе "Я - другие" линейно-волновые, т.е. имеют зигзагообразную форму, направлены назад-вперед, они не прямые. Этот тип нелинейных соединений между частями системы совместим со всеми реальными отношениями, существующими между живыми системами (организмами) и их средой обитания. Зигзагообразные линии-"наиболее экономичные линии взаимоотношений между двумя независимыми системами". Фуллер вывел количественное уравнение для расчета минимального количества экономных взаимоотношений всех известных частей, полученных в результате расчленения цельной системы. Это уравнение К.=Н2-г4\2, где N -число фокусных точек, К. - минимальное количество внутренних связей. Фуллер сформулировал и следствие теории синергии - закон целостной системы, гласящей, что "известное поведение целого и известное поведение минимального числа известных частей часто делают возможным определение величины остальных частей".
|
|
ВЫВОД
| В основе такого заключения лежит рассмотрение трех факторов эволюции науки, представления о природных системах и профессии социального педагога, работника.
Эволюция развития науки показала, что мир состоит не из вещей, а из взаимодействий. Определенными свойствами обладают взаимодействия, а не независимо существующие объекты. Указанные многочисленные открытия в области физики привели к тому, что гуманитарные и естественные науки стали толковать как две стороны одной модели. Открыты общие системы отсчета, совершенствующие наше представление и понимание о том, как упорядоченные системы развиваются в хаотической модели, или как на другой стороне модели системы с хаотическим устройством могут быть тесно взаимосвязаны общими формами упорядоченности. Исследование хаоса и порядка в указанном аспекте приводит к пониманию науки "целого" где сосуществуют случайность и необходимость, которые не доминируют друг над другом, но полноправно взаимодействуют во Вселенной. После того, как Вселенная была определена как максимально возможная целостная система, стало реальной задачей преобразование принципа "от части к целому" (ньютоновский редукционизм) в синергетический принцип теории естественных систем Фуллера "от целого к части".
|
| 13.
| Синтетический подход
| В структуре современных социально-педагогических исследований, особенно в развитых странах Запада (англоязычных), получила распространение точка зрения, согласно которой научное исследование в области социальной педагогики должно подчиняться общенаучным требованиям, в свое время принятым и развитым ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКОЙ. Согласно этой точки зрения, исследователь правомочен проверять только те факты-гипотезы, которые относятся к измеряемым признакам. Поэтому основная задача методологии исследования - подобрать стандартные или сконструировать собственные диагностические средства, выбрать адекватные измерительные шкалы, определить представительную выборку обследуемых объектов. Собранные исследователем данные анализируются соответствующими статистическими методами и на этой основе гипотеза или подтверждается, или отвергается. Однако в виду вероятностного характера подобного заключения каждое отдельное исследование признается только некоторым свидетельством в пользу проверяемой гипотезы (или свидетельством ее несостоятельности). Это означает, что гипотеза становится научным фактом после неоднократной ее проверки независимыми исследователями. Что касается теории, то она может быть построена только после накопления достаточного количества научных фактов. Сильные стороны этого методологического подхода очевидны. Однако ему свойственны и принципиальные недостатки. Исследователь рассматривает социально-педагогические явления как нечто заданное, существующее вне его педагогической позиции, как позиции беспристрастного наблюдателя, избегающего вмешательства в педагогическую действительность. Позиция беспристрастности сохранится даже в том случае, если исследователь сам будет вести педагогический эксперимент, т.е. целенаправленно менять одну или несколько переменных педагогического процесса при эффективном контролировании остальных. Эти условия могут быть обеспечены только при очень ограниченных педагогических экспериментах, не оказывающих принципиального влияния на практику. Назначение же педагогики как науки –осуществлять прорыв в будущее, исследовать, еще не существующие педагогические процессы и явления. Поэтому педагогический эксперимент – всегда ЭКСПЕРИМЕНТ СОЦИАЛЬНЫЙ, участники которого не могут быть беспристрастными наблюдателями. Многократно показано, что сам факт проведения эксперимента оказывает огромное влияние на его участников. Не случайно многие педагогические эксперименты и их результаты, оправдавшиеся в частном исследовании, оказываются непреложными к массовой практике. Такое явление в социологии названо "эффектом Эдина" - предсказание будущего изменяет это будущее.
|
|
ВЫВОД
| С учетом высказанных выше обстоятельств в педагогической науке, ее исследованиях проявилась и другая тенденция, связанная с выдвижением на первый план содержательного аспекта педагогической деятельности. Назначение исследователя в этом случае - конструировать новый, в практике отсутствующий педагогический процесс, вызывать в жизнь новые педагогические явления, т.е. активно вмешиваться в педагогическую практику. При таком подходе объяснительная функция педагогической науки не первоочередная, главное - преобразующая функция. Эта точка зрения закрепилась в педагогике и доминирует до настоящего времени. Передав функцию описания, функционирования педагогических явлений социальной науке, а функцию их объяснений - психологии, педагогика ограничила не только свое назначение, но и возможности как науки. Предполагается, что исследователь достаточно разумно и обоснованно перестраивает педагогический процесс, поэтому объективное свидетельство о нем имеет принципиальное значение.
|
| 14.
| Интуитивисткий подход
| Педагогическая практика в некоторой степени стала отождествляться в одних случаях с теорией, а теоретические положения педагогики стали формулироваться в спекулятивной форме и духе, - в других. С этих позиций начали выдвигаться новые концептуальные подходы, разрабатываться теоретические модели, авторы которых фактически отказались от их экспериментальной проверки, оставив эту функцию практикам. Разделение теории и практики противопоказано любой науке, а тем более социальной педагогике, для которой практика - это не только критерий истины, но и объект социально-научного познания. Принцип дополнительности сформулировал выдающийся датский физик Нильс Бор в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики. Как общенаучный методологический принцип применяется в различных сферах познания и является способом описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Использовать принцип дополнительности в социальной педагогике предложил В.Д. Семенов для нахождения выхода за пределы ведомственного подхода к социализации и воспитанию человека.
|
|
ВЫВОД
| Следовательно, ни неопозитивистский, ни интуитивистский подходы как крайности неприемлемы для педагогического исследования, предполагающего существенный прорыв в социально-педагогической действительности, построение новой социально-педагогической концепции. С другой стороны, оба подхода включают "момент истины", рациональный аспект, полезный и необходимый для такого исследования. Диалектическое, внутреннее единство обозначенных выше подходов (экспериментального и интуитивистского) и составляют основу синтетического подхода.
|
| 15.
| Исторический (Историко-логический) подход
| Данное общенаучное положение отражается в историческом принципе, принципе историко-логического анализа. Примером такого анализа применительно к возникновению и становлению социально-педагогической теории и практики может служить анализ, проведенный В.А. Никитиным и рядом других ученых. Во второй половине XIX века классик мировой и немецкой педагогики Адольф Дистервег предложил паратермин (неполный, частично описывающий явление) "социальная педагогика" для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными по профилактике (современный термин) правонарушений несовершеннолетних. В начале XX века известный немецкий философ Пауэль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Он выступил за всеобщую педагогизацию общества и с этой целью призвал к созданию союзов граждан", которые могли бы способствовать распространению культуры в народе. Всю эту деятельность он также назвал социальной педагогикой. Идеи и даже традиции учета социальных факторов в процессе воспитания членов общества уже зарождаются в Древнем мире. В V веке до н.э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий, Платон (V-ІV в.в. до н.э.) воспитание считал условием развития человека от рождения до смерти, а также ставил судьбу общества в зависимость от образования и воспитания всех граждан античного общества. Аристотель (IV в. До н.э.) рассматривал воспитание и обучение как фактор обеспечения стабильности общества и выдви-нул идею необходимости единства физического, умственного и нравственного развития человека. А известный римский ритор М. Квинтилиан (I в. н.э.) в своем педагогическом сочинении "О воспитании оратора" заметил, что условия семейной жизни, включая языковую среду внутри семьи, влияют на развитие человека в целом, ораторские способности в особенности. Существовавшие в античном мире системы воспитания имели четкую, ярко выраженную социально-идеологическую направленность, в которой сражались факторы, социализации (характер государства, особенности социально-экономической и политической жизни, субкультурные особенности и т.д.). Примером могут служить знаменитые спартанская и афинская системы воспитания. В период средневековья воспитательно-образовательная система носила четко сословно-идеологический характер, в развитии которого в эту эпоху большую роль играли религия и церковь. Но уже в конце средневековья и в период Возрождения начинает утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей. Великие гуманисты-утописты Т. Мор (в книге "Утопия") и Т. Кампанелла (в книге "Город солнца") выступают уже с идеями бессословного воспитания, провозглашающими основной ценностью земное бытие. В новое время, по мере утверждения буржуазных отношений и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития, реанимируется известная идея Платона о воспитании человека "от колыбели до могилы", появляются концепции прагматического воспитания (действенного, деятельностного). В педагогических сочинениях Я.А. Коменского развиваются идеи непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни опытом социального воспитания. В век просвещения (XVIII в.) в общественном сознании утверждается мысль о том, что социально-управляемое воспитание является созидательно преобразующим фактором развития общества, а человек является целью, а не средством развития в соответствии с ценностями-идеалами свободы, равенства и братства. На этой почве активно и плодотворно развивается концепция свободного воспитания Ж.Ж. Руссо; идеи преобразования общества на основе новой природы людей, которая формируется в процессе воспитания. С конца XVIII века все более усиливается внимание теоретиков и практиков педагогики к вопросам социального воспитания, сближения его содержания с реальной жизнью. Среди таких педагогов особенно выделается в те годы деятельность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о роли в воспитании и самовоспитании ребенка, его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах воспитания, оказавших плодотворное воздействие на развитие социально-педагогической теории и практики, общества в целом. В XIX веке потребности (развитие фабрично-заводского производства, национально-освободительные и революционно-стачечные движения, многочисленные войны, научный прогресс и многое другое) общественного развития сделали неизбежными демократические тенденции в области культуры, образования и воспитания. В педагогической теории и практике потребности в демократизации воспитания и наполнения его реальным содержанием, соответствующим достигнутому уровню знаний культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях упоминавшихся выше А. Дистервега, П. Наторпа, а также в определенной степени и в идеях теоретиков "педагогики реформ", представленной Г. Кершенштейном, В. Лайемом, Дж. Дьюи и другими конце XIX - начале XX в.в. В основе педагогических поисков указанных Реформаторов лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели социального ориентирования воспитания, реализация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества. В 20-е - 30-е годы XX в. в Западной Европе были распространены цели и идеи "общинного воспитания" и "общинных школ", первые проекты которых появились в Великобритании и США. "Общинные школы" практиковали системы "неформального", "открытого обучения и воспитания". Основным методом обучения был метод "открытия", а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый, культурно-воспитательный и досуговый центр общины. В 60-е года XX века общинное воспитание рассматривалось как средство осуществления социальных изменения в общине, а воспитатель рассматривался как "агент социальных изменений". В 1982 году в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого - обобщение и распространение практики общинных школ в обществе. В США "общинная школа" и "общинное воспитание" различались в том смысле, что "общинная школа" выступает в качестве регулятора общественной жизни, агентом общинного воспитания. А община не закрыта от внешнего мира и других общин, поэтому открывает большие социально-воспитательные возможности в интересах общества. Среди альтернативных традиционной школе форм воспитания следует назвать Вальдорфскую школу, породившую широкое международное Вальдорфское течение. Первая школа с таким названием была основана для детей рабочих и служащих табачной фабрики "Астория" в Вальдорфе в 1919 г. известным теоретиком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейнеру, цель воспитания – всестороннее развитие индивидуальности человека специальными педагогическими средствами (постоянными упражнениями в духовной концепции и размышлениями и другими), что является предпосылкой духовного содержания (высшая сущность человека). В этой связи школу он рассматривал как часть "свободной духовной жизни". В принципах Вальдорфской педагогики нашли отражение недовольство тотальной экономизацией общества и господством государственно-бюрократической системы управления культурой, образованием и воспитанием. Идеи Вальдорфской педагогики получили широкое распространение в различных странах мира, к ним сохраняется интерес и в наши дни. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается сейчас как особого рода форма социального воспитания молодежи, ее социализации. В XX веке проблемы социализации приобретают не только общенациональный, но и международный характер. Социальное воспитание стало рассматриваться как средство развития человека не только как индивида, но и как члена социума, способ стабилизации господствующих социальных, политических и идеологических порядков. В соответствии с таким подходом во многих развитых странах разрабатываются государственные программы воспитания и культурного развития всех членов общества. Эти тенденции нашли выражение в соответствующих педагогических концепциях и экспериментах. Воспитание все чаще оценивается и разрабатывается как целенаправленное средство осуществления социализации человека на протяжении всего возрастного уровня. Ставится задача, чтобы каждый человек все больше осознавал глобальные масштабы своей деятельности, формировал планетарное сознание, ощущая личную ответственность за будущее человеческой цивилизации. В соответствии с этим основным понятием теории и практики социального воспитания объявляется "способность к социальному действию".
|
|
ВЫВОД
| Таким образом, призывы А. Дистервега вполне укладывались в концепцию П. Наторпа об общей педагогизации общества как средства культурного развития народа и были отражением общедемократических и гуманистических настроений и устремлений передовых людей того времени в Европе. Необходимо отметить, что еще в условиях первобытнообщинных порядков возникли элементы обучающе-воспитательной деятельности, охватывающей всех членов общества (детей и взрослых) и рассчитанной не только на трудовую, но и, в своем роде, социально-педагогическую подготовку: существовавшие ритуалы и формы поведения вольно или невольно способствовали выращиванию не просто трудоспособных, но и одновременно верных и стойких членов родоплеменного социума. Большой вклад в такое понимание воспитания внесли такие теоретики педагогической антропологии, как, например, М. Шелер, Г. Плесснер, О.Ф. Больнов и др. Изданные в разное время работы этих теоретиков помогли общественности осознать воспитание как своеобразный фундаментальный факт бытия, что человеческая сущность должна измеряться и с точки зрения способностей и потребностей человека быть воспитываемым и воспитывающим других, что воспитание не дополнение к сущности человека, а изначально присущее человеческому бытию качество. Под влиянием подобных идей педагогика неуклонно выходила и выходит за рамки школы и детско-юношеского возраста ее объектов. Е. Молленхауэр видел задачу педагогики в том, чтобы оказать молодежи помощь в быстрой адаптации к социальной системе и противостоянии негативным отклонениям от норм поведения. Г. Пезафоренберг призвал распространить влияние педагогики на население всех возрастов, X. Мискос дополнил этот призыв идеей разработки геронтологии как науки об образовательно-воспитательной работе с пожилыми и престарелыми людьми.
|
2015-04-23
571
