Когнитивные теории детского развития

Когнитивные теории начинаются с работ Жана Пиаже, который исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В исследованиях Ж. Пиаже и созданной им Женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Согласно его теории способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Схема действия позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия (по Пиаже) – это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушкой предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане с помощью формальной логики.

Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма – ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. Результатом адаптации становится установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, – с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует – производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7–8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7–8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта.

Ж. Пиаже выделяет стадии развития интеллекта, последовательно сменяющие друг друга.
На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (таблица 9).

Таблица 9. Интеллектуальное развитие ребенка (по Ж. Пиаже)

Периоды	Стадии	Возраст
I. Сенсомоторный интеллект	0–2 года
	1. Упражнение рефлексов	0–1 месяц
	2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции	1–4 месяца
	3. Вторичные круговые реакции	4–8 месяцев
	4. Начало практического интеллекта	8–12 месяцев
	5. Третичные круговые реакции	12–18 месяцев
	6. Начало интериоризации схем	18–24 месяца
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции	2–11 лет
	1. Дооперациональные представления	2–7 лет
	2. Конкретные операции	7–11 лет
III. Формальные операции	11–15 лет

Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, – это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллек-туальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название “сенсомоторный”).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках – свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия – начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новое впечатление – ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период – репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект – мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже. Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика – раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что “перелили”. У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, “бросающиеся в глаза” признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувстви-тельность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка – его эгоцентризмом. Эгоцентризм – особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал “свой” снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм – общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последова-тельности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции, то Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией. Интериоризация – формирование внутренних структур психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Пиаже также открыл главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия – сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например: 5 + 3 = 8, 14: 2 = 7 или 8 – 3 = 5, 7 ∙ 2 = 14, т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал в них как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. В экспериментах с маленькими детьми Пиаже изучал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах.

Детям 5–7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, детям предъявлялись два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними было одно и то же, эти два ряда были одной длины.
У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном.

Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обратимость, но и логические операции, например общие понятия, доступны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие животные шире и включает в себя и лошадей, и коров.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который стоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше – белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше – кругов или красных кругов, и они так же, как и в опыте с животными, отвечали, что красных кругов больше. На вопрос экспериментатора, куда мишке дальше идти –
до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке, однако на повторный вопрос о том, чего больше – кругов или красных кругов, дети снова повторяли, что красных кругов.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7–8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждающиеся в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития – период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Таким образом, периодизация интеллекта, которую разработал Пиаже, приобретает закончен-ную и широко известную в настоящее время форму – стадию сенсомоторного интеллекта, стадию конкретных операций и стадию формальных операций. При этом в каждой стадии Пиаже выделил два этапа – появление необратимой операции данного уровня и затем развитие ее обратимости, а сама периодизация отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы, который заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике как при его жизни, так и в настоящее время подвергается не сам его подход к мышлению ребенка, а его понимание обучения, недооценка им роли среды и влияния взрослого на психическое развитие детей. Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция Ж. Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональдсон, показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформи-рованы общие понятия, понимание сохранения числа, веса и объема и преодолен эгоцентризм.

В то же время Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, он признан во всем мире. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько экспериментальными, сколько диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии.

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Интеллектуальное развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений – действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь – перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполни-лось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее –
с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, – образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка – это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие “непредставимые” понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосред-ственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу; каждая ступень, которая поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивает предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений – действенных, образных и символических.

Проведенное Дж. Брунером кросс-культурное исследование феноменов Пиаже показало значительные различия в их протекании в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится. Он также разработал методику формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. На основании этих данных Брунер доказывал, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, так как все дети обладают любопытством и желанием научиться решать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте. Эти исследования
Дж. Брунера оказали очень существенное влияние на всю систему американского образования.