Теории поведения

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как “чистую доску”, на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются, главным образом, влиянием среды. Направление, основывающееся на этом тезисе, называют бихевиоризмом
(от англ. behavior – поведение) или поведенческие теории.

Поведенческие теории ведут свое происхождение, главным образом, от работ И.П. Павлова по условным рефлексам и исследований Дж. Уотсона. Дж. Уотсон в 1913 г. опубликовал статью “Психология с точки зрения бихевиориста”, оцененную как манифест нового направления. Вслед за тем появились его книги “Поведение: введение в сравнительную психологию” (1914), “Бихевиоризм” (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т.д.). Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии. Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной наукой.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие отождествляется с учением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S – R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, они считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке.

Доказательства прижизненности формирования основных психических процессов были даны Дж. Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В опытах детям показывался кролик, которого они брали в руки, хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз они снова подходили к нему и опять получали удар током, поэтому на третий- четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызывало страх. После того, как эта негативная реакция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя стало непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или мороженое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того, как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним, одновременно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети переставали обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировали, даже когда он располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Дж. Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств. Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов.

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакциями.

Экспериментальное исследование этих условий, так же как динамики научения, и находилось в центре внимания Э. Торндайка.

В своих работах “Психология научения” (1913), “Основы научения” (1932) Э. Торндайк сосредоточился на изучении зависимости связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуа-цию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Ассоциация – связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого.

Необходимость более адекватного описания процесса научения, и особенно потребность в формировании новых методов обучения, привели к пересмотру некоторых положений бихевиоризма.

Б. Скиннер, стремясь переработать классический бихевиоризм, исходил прежде всего из необ-ходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он, как Дж. Уотсон и Э. Торндайк, исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами.

Б. Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведе-нием, а потому в психологию он вошел, в первую очередь, как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения, изложенных в работах “Наука и человеческое поведение” (1953), “Технология обучения” (1968).

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид – оперантное поведение. Считая, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности, он подчеркивал существенные различия своего подхода к формированию рефлексов с подходом
И.П. Павлова. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, чтобы в конце концов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Это поведение было намного более устойчиво, навыки очень медленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем. Экстериоризация – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в результате интериоризации внешней социальной деятельности человека.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятствует его интериоризации и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Б. Скиннера был преодолен.

Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс приобретения детьми социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат.

Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами этого направления. Так, Джоном Доллардом была разрабо-тана теория фрустрации, которая утверждает, что сдерживаемые слабые проявления агрессив-ности (которые стали результатом прошедших фрустраций), могут сложиться и создать очень мощную агрессивность.

Фрустрация – психическое состояние, выражающееся в характерных особенностях переживания и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми трудностями (или субъективно так понимаемыми), возникающими на пути к достижению цели или решению задачи. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые согласно фрустрационной теории всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. В настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным, тем более что ряд других исследователей доказывает невозможность воспитания и развития детей без каких-либо фрустрационных ситуаций. Так, С. Фаул подсчитал, что ежедневно каждый ребенок дошкольного возраста переживает около 90 фрустрационных ситуаций в семье и в детском саду, но только небольшое число этих фрустраций может привести к агрессивному поведению.

Исследования Ричарда Уолтерса и Альберта Бандуры посвящены изучению роли возна-граждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом
Р. Уолтерс пришел к выводу о том, что частичное подкрепление более эффективно (во всяком случае при развитии агрессии), чем постоянное. Исследования А. Бандуры не только выявили этапы в развитии подражания у детей, но и показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стремится данный ребенок. Выявив этапы развития подражания, Бандура также показал, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах не привело к успеху, т.е. они усваивают новые модели поведения как бы “про запас”.

Исследования детей привели бихевиористов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.