Игра со сверстником в психологическом консультировании

Использование игры в диагностической практике основывается на теории детской игры, разработанной в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана действий, преодоления познавательного эгоцентризма и развития у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умения увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации. Переход от «познавательного эгоцентризма» к децентрации является одним из новообразований дошкольного возраста и предпосылкой овладения учебной деятельностью. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. По мнению Д.Б. Эльконина, игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Познавательный эгоцентризм (от лат. ego – Я и centrum - круга) – неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации.

Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх, переход с позиции ребенка на позицию взрослого и наоборот, приводит к «систематическому расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Важным обстоятельством является развертывание партнерской игры, а не только индивидуальной, в которой «ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры» [Эльконин Д.Б. Психология игры. –
М., 1998].

Однако, как показывают наблюдения практических психологов за детьми в детских дошкольных учреждениях и анализ разнообразных видов деятельности дошкольников, совместная деятельность зачастую носит однобокий характер. Здесь мы сталкиваемся с парадоксом игровой ситуации. С одной стороны, игра есть особое пространство детского взаимодействия, законы и правила которого устанавливаются самими детьми. «Каждый играющий принимает на себя роли и должен действовать самостоятельно, учиться оценивать как адекватность своей игры, так и игры сверстников. В конечном итоге именно на фоне сюжетно-ролевой игры развивается самостоятельность (произвольность) как в суждениях, так и в действиях (поступках)». Взрослый зачастую преувеличивает «самостоятельность» детской игры, а позиция его отстраненности от игры (дескать, дети должны играть сами, взрослый не имеет права учить играть, игра должна развиваться естественным образом) приводит к ее «обеднению», к примитивизации сюжетов, к однообразию ролей и оформлению стереотипов в партнерских выборах.

С другой стороны, «игра становится полноценным средством воспитания и самовоспитания личности, если взрослый деликатно создает условия для ее осуществления, аккумулирует в игровом взаимодействии весь основной спектр мотивационных, эмоциональных и личностных источников развития». Но взрослый чаще всего предпочитает, по выражению М.В. Хозиевой, «деликатно» самоустраниться, пустив на самотек формирование совместной деятельности, что приводит к замедлению социализации. Более того, в ходе занятий условия для совместной деятельности создаются крайне редко. Их отсутствие в процессе решения общей задачи приводит к «болезненному» вхождению ребенка в учебную деятельность. Успешность последней, как известно, определяется эффективностью совместной деятельности со взрослым, но одной констатации факта о сотрудничестве взрослого и детей, которое является основой развития ребенка, недостаточно. Как известно, далеко не все способы организации совместных действий ведут к возникновению новых деятельностей и их освоению ребенком, или, как говорил
Л.С. Выготский, «определяют зону его ближайшего развития».

В условиях совместной работы в классе, как показали исследования Г.А. Цукерман
[Г.А.Цукерман. Виды общения в обучении. — М., 1993], дети лучше осваивают учебный материал, у них формируется умение адекватно оценивать свою деятельность. Опосредующим звеном между началом формирования нового действия при работе со взрослым и его полностью самостоятельным интрапсихическим итогом становится кооперация со сверстниками. В свою очередь прошлый партнерский опыт ребенка определяет характер совместной учебной деятельности в дальнейшем - в младшем школьном возрасте. Следует отметить, что уровень развития игрового мастерства детей, особенно после прохождения традиционных программ в детских садах, крайне низок. В основном применяются одноходовые игры с примитивными правилами и цикличными сюжетами, доминирует ситуация игрового «эмоционального заражения», поэтому игра не может продолжительное время идти по продуктивному руслу. Детей не учат играть вообще,а учат конкретным сюжетам. Поэтому в консультации нельзя спешить со сложными сюжетами, но от игры к игре необходимо усложнять правила, добавлять сюжетные коллизии, расширять игровое и предметное пространство и др. Легко заметить, что ребенок, поняв для себя, что игра — это серьезно, активно включается во взаимодействие. Если учитывать микрогенез как некий фон консультации, то на нем особенно рельефно высветятся запретные темы, сюжеты, имена, отношения и др. Кроме того, игра — ярчайший пример снимающий проблему отдельной диагностики и отдельной психотерапии. В игре эти основания развести никак невозможно.

Исследование детской игры с целью выявления особенностей психического развития того или иного ребенка возможно как в рамках психологической консультации, так и за ее пределами (в частности, такое исследование достаточно просто сделать школьному психологу и психологу дошкольного учреждения). В рамках же психологической консультации чаще всего используется спонтанная игра (двух-трех и более детей), а также специально организованная взрослым.

Схема анализа игровой деятельности детей раннего возраста (приводится по работе
М.В. Хозиевой).

1. Игра как предметно-манипулятивная деятельность.

1. Овладение действиями с предметами совместно со взрослыми:

а) неспецифическое употребление орудий;

б) попытки специфического использования орудий;

в) овладение специфическим способом употребления орудия (с помощью взрослого, который либо показывает, либо дает речевое указание).

2. Перенос действия:

а) с одного предмета на другой, предлагаемый на начальных этапах взрослым;

б) из одной ситуации в другую.

3. Возникновение игрового действия:

а) сравнение своего действия с действием взрослого и называние себя именем взрослого;

б) самостоятельное игровое действие (ребенок действует так, как взрослый).

2. Содержание игры.

Что составляет основное содержание игры (одноактные игровые действия или же игра состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных; игра представляет собой цепочку жизненных действий)?

Насколько разнообразно содержание игры? Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием?

3. Сюжет игры.

1. Присутствует ли в игре сюжет?

2. Насколько разнообразны сюжеты? Указать их название и количество.

3. Какова устойчивость сюжета?

4. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет?

5. Представляет ли сюжет цепочку последовательных событий?

6. Как проявляется совместное построение и развитие сюжета?

7. Каковы источники сюжетов игры (мультфильмы, книги, подражание взрослым, другим детям, бытовые ситуации, общественные взаимоотношения)?

4. Взаимодействие детей в игре.

1. Какие средства используют для взаимодействия с партнеромпо игре (речь, предметные действия, мимика, жесты)?

2. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение?

5. Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и как? По какому признаку ребенок выбирает предметы-заместители?

2. Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям?

3. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый?

4. Использует ли ребенок в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки?

5. Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развитости, разнообразия. Какова роль слова в осуществлении игровых действий?

6. Как ребенок воспринимает воображаемую ситуацию, играет ли с воображаемыми предметами?

6. Конфликты в игре.

1. По какому поводу возникают конфликты (обладание игрушкой, несогласие с действием игры и т.д.)?

2. Способы разрешения конфликтов: директивная помощь взрослого, предложить ребенку другую игрушку, вовлечь ребенка в другую деятельность.

7. Игровая среда.

1. Готовит ли ребенок игровую среду заранее (самостоятельно или с помощью взрослых) или подбирает предметы по ходу игры?

2. Использует ли ребенок предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

8. Роль взрослого в руководстве игрой.

1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по какому поводу?

2. Предлагает ли взрослому принять участие в игре?

9. Особенности речи в игровой деятельности.

1. Обращение за помощью к взрослому посредством речи.

2. Взаимодействие детей в игре с помощью речи.

3. Освоение мира людей и мира вещей с помощью речи (вопросы: «Что это?» «Кто это?»).

4. Роль речи в развитии предпосылок ролевой игры.

Схема анализа игровой деятельности дошкольника (приводится по работе М.В.Хозиевой).

Подготовительный этап.

1. Реакция детей на участие в игровой деятельности.

2. Распределение инициативы в выборе замысла, сюжета, композиции игры: обсуждается ли замысел с партнером, учитывается ли точка зрения партнера, кто и как формулирует игровую цель, игровую задачу и предлагает ее партнерам, проговаривается ли заранее сюжет, ход игры.

3. Распределение и развитие ролей в игре: принятие на себя той или иной роли, определение роли другого, отказ от предлагаемой роли, трансформация роли. Подчинение правилам, роль правил.

4. Выбор игрушек и игровых предметов: используется ли предложенная игровая среда, готовится ли заранее игровое пространство, намечаются ли границы пользования пространства игроком.

Непосредственно игровой этап.

1. Сюжет и содержание игры: источники сюжета, контролируется ли следование сюжету или содержание игры хаотично, игра представляет собой «обращение в пустоту» каждого участника или действия игроков согласованы.

2. Игровые действия и использование игровых предметов, игрушек: использует ли ребенок предметы-заместители, воображаемые предметы, по какому признаку и кем выбираются предметы-заместители, присутствует ли словесное обозначение предметов-заместителей. Степень обобщенности, развитости, разнообразия игровых действий; роль слова в осуществлении игровых действий.

3. Ролевая речь и игровые комментарии: речевая интенсивность, выразительность речи, интонация, громкость, сопровождение слов жестами, мимикой, действием, содержание речевых высказываний.

4. Движение в игре, физические контакты: использование игрового пространства (изолирование, свободное перемещение, постепенное овладение всем пространством), отношение к физическому контакту с партнером (избегание, предпочтение).

5. Степень сотрудничества партнеров и эмоциональный фон игры: обращается ли ребенок к другим и по какому поводу (за советом, оказанием реальной помощи, в ожидании похвалы, одобрения и т.д.), предлагает ли принять партнерам участие в игре. Как реагирует на участие других партнеров, на инициативу некоторых, как ведут себя партнеры (поддерживают игровую инициативу, оказывают ли помощь, выступают равными партнерами или занимают позицию отстраненности). Как ведут себя партнеры в конфликтных ситуациях, кто является их инициатором, кто принимает «вызов», избегается ли конфликт и какими способами. Общий эмоциональный фон и смена настроения в ходе совместной деятельности. Динамика (трансформация) позиции каждого из партнеров.

Заключительный этап.

1. Доведение игры до конца, желание прервать игру, желание продолжить игру.

2. Участие в обсуждении проведенной игры, отношение к продукту совместной деятельности.