Интерактивное обучение руководителей и специалистов

2- 11

скими рекомендациями преподавателю по их проведению и пре­одолению возможных трудностей.

Для удобства изложения материал книги представлен отдель­ным модулями — главами, в каждой главе рассматривается лишь один из видов интерактивных технологий.

Внутри каждой главы материал построен так, что сначала рассмат­риваются теоретические вопросы технологии, ее преимущества и не^ удобства внедрения, затем описываются практические разработки.

В конце каждой главы представлена аннотированная литерату­ра по использованным иллюстрациям.

Кроме того, в начале книги рассмотрены вопросы истории игро­вого движения в нашей стране, даны характеристики интерактивно­го обучения, его методологические преимущества, а в конце, в по­следней ее части, предложены разнообразные игровые роли и игротехнические приемы и техники, помогающие преподавателю начать игру, то есть «погрузить» в игровой процесс участника и за_т кончить, то есть «выгрузить» из игры, осуществить обратную связь.

В последней главе книги описываются функции специалиста по игротехническому менеджменту, даются практические рекоменда­ции по управлению возникающими на игровых занятиях сложны­ми ситуациями, связанными с «тупиковыми» обстоятельствами и «трудными» участниками игр.

Завершается книга заключением, в котором автор размышляет об образовательной результативности интерактивных технологий обучения и организационного развития персонала, требованиями к преподавателю-игротехнику, глоссарием, включающим основную профессиональную лексику, и списком литературы по теоретиче­ским и практическим вопросам в области интерактивных игр.

Итак, эта книга для тех, кто учит и помогает учиться другим: => преподавателей системы высшего и постдипломного образования; => руководителей, ответственных за обучение подчиненных; => сотрудников учебных центров при предприятиях, организациях

и фирмах; => менеджеров по персоналу;

=» независимых тренеров, инструкторов, консультантов; => психологов и учителей образовательных учреждений, а также

для всех инновационных специалистов.

Автор верит, что книга поможет преподавателю не только разоб­раться в разнообразии методик интерактивного обучения, но и, кор­ректно их называя, выбрать именно ту технологию, которая нужна для его целей, и: профессионально грамотно применить ее в учебном процессе, обучаясь на уже имеющемся опыте чужих проб и ошибок.

Желаю профессионального успеха!

Мы, смертные, достигаем бессмертия в остающихся после нас вещах, которые мы создаем сообща.

А. Эйнштейн

Глав а I

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ

К ОБУЧАЮЩИМ ТЕХНОЛОГИЯМ

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И СПЕЦИАЛИСТОВ

Современное состояние качества обучения профессионалов и тре­бования рынка труда предполагают внедрение научно обос­нованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным средством повышения квалификации руководителей и специалистов способ­ствовать ломке традиций, не оправдавших ожидания, избитых сте­реотипов педагогической деятельности.

Известны три типа инновационных подходов к образователь­ным технологиям:

радикальные: попытка перестройки всего процесса обучения на основе компьютерной технологии;

комбинаторные: соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и спо­собов);

модифицирующие (совершенствующие): улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения.

Разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:

1) поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуально предписанное обучение», «персонализированная система обуче­ния», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидакти­ческая база которого связана с развитием программированного обучения;

2) поиски по линии исследовательского обучения, в рамках ко­торого учебный процесс строится как поиск познавательно-при­кладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности);

3) модель учебной дискуссии, характерными чертами которой являются, прежде всего, ознакомление каждого участника с теми сведениями, которые есть у других; поощрение разных подходов к

одному и тому же предмету обсуждения; сосуществование различ­
ных точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность крити­
ковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение
участников к поиску группового, как правило компромиссного,
соглашения в виде общего решения; J

4) организация обучения на основе игровой модели, предполагаю­щей включение в учебный процесс имитационного и ролевого мо­делирования, тренингов и упражнений.

Применительно к тем организациям, которые не просто рабо­тают или выживают в условиях рынка, но и являются конкурен­тоспособными, а следовательно, управляют компетенцией предпри­ятия и обладают развитой маркетинговой ориентацией, наиболее актуальными инновациями для обучения их персонала являются технологии третьей и четвертой моделей. Обе эти модели обуче­ния тесно взаимосвязаны, так как практически все игровые техно­логии строятся на внутригрупповой и межгрупповой дискуссии.

В свою очередь, организация дискуссионного взаимодействия обучаемого персонала возможна лишь путем широкого внедрения игровых технологий обучения, дающих возможность формировать такую профессиональную компетентность руководителей и специ­алистов, которая как раз и позволяет эффективно работать в усло­виях рыночной экономики и поддерживать свою конкурентоспо­собность.

Для того чтобы продуктивно участвовать в разного рода дис­куссиях, осуществлять внутригрупповое взаимодействие, эффектив­но обмениваться информацией, необходимо владеть, как уже от­мечалось, коммуникативной компетентностью, которая является ведущей составляющей труда любого профессионала, работающе­го в системе человеческих отношений: руководителя, специалиста и преподавателя, их обучающего.

Овладеть функциями, моделями, технологиями и средствами делового общения, то есть коммуникативной компетентностью на уровне практических умений и навыков за короткий срок возмож­но лишь через игровые технологии интерактивного характера.

К интерактивным относятся те обучающие и развивающие лич­ность игровые технологии, которые построены на целенаправлен­ной специально организованной групповой и межгрупповой деятель­ности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развиваю­щего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлек­сивного анализа («здесь» и «сейчас»).

Интерактивное обучение основано на собственном опыте участ­ников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваивае-

мого опыта. На игре или при анализе ситуации не даются готовые знания, обучаемые побуждаются к самостоятельному поиску ин­формации разнообразными игротехническими средствами.

В интерактивном обучении существенно, по сравнению с тра­диционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его ак­тивность уступает место активности самих обучаемых, а задача организатора игры — лишь управление всем игровым процессом обучения и развития, через соорганизацию взаимодействия участ­ников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных ситуаций.

Собственный практический опыт слушателя - это лишь пред­посылка для начала поиска новой информации, условие для ее ана­лиза и получения иных результатов, диагностика и прогнозирова­ние которых позволяют улучшить уже имеющийся опыт.

Интерактивное обучение предполагает также внутригруппо-вую и межгрупповую активность слушателей. Практически лю­бая интерактивная технология «провоцирует» физическую, со­циальную и познавательную активность обучаемых и каждая из них значима для достижения планируемых результатов в соот­ветствии с поставленными игровыми, учебными и развивающи­ми целями.

Физическая активность слушателей отвечает учебным целям изменения в физическом окружении и в пространственной среде, меняет образ действий (способы обучающей деятельности) парт­неров по игровому взаимодействию, например:

• меняют рабочее место,

• пересаживаются,

• делают презентацию у доски, перед аудиторией,

• работают в малой группе,

• участвуют в пленуме,

• говорят,

• пишут,

• слушают,

• созидают,

• рисуют, лепят,

• выполняют те или иные физические действия для релаксации и т.д.

Социальная активность участников интерактивных игр прояв­ляется в том, что они инициируют отвечающее учебным и развива­ющим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники об­мена информацией, способы общения с организатором игры, с экспертами, например:

• выбирают стратегии взаимодействия,

• задают вопросы,

• отвечают на вопросы, г

• обмениваются мнениями, репликами, комментариями,)

• выступают в роли «обучаемого»,

• выступают в «игровой» роли,

• выступают в роли «эксперта» или «компетентного судьи» и т.д. |

Познавательная активность участника интерактивной игры
проявляется в инициировании отвечающей учебным целям поста­
новки вопросов, определении способов диагностики и анализа ма­
териалов игры, изложении или презентации новых результатов,
оказании влияния на содержание самой технологии обучения и
организационного развития, например: <

• обучаемые сами формулируют проблему и ее постановку,

• сами определяют способы решения проблемы, трудности, «тупи­ка»,

• сами находят решение проблемы,

• корректируют материалы, предлагаемые организатором игры,

• вносят поправки, дополнения,

• выступают как один из источников профессионального опыта,

• предлагают рекомендации, вырабатывают советы,

• создают программу или проект и обосновывают его.

На интерактивных играх слушатели должны не только осваивать информацию, обучаться, но и решать проблемы. Обучение и реше­ние проблем — часть непрерывного, длиною в целую человеческую жизнь, процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, ко­торый осуществляется через постоянное взаимодействие новой ин­формации слушателя с тем, что ему уже известно.

Интерактивные технологии - имитационные и деловые игры, ролевые упражнения и тренинги, анализ ситуаций и игровое про­ектирование обеспечивают для специалиста своего рода «фунда­мент», с которого начинается строительство нового мира, нового образовательного пространства.

Для осуществления этих действий выделяется специальная тер­ритория, так называемое «игровое или коммуникативное поле». По­сле многократного проигрывания эта территория становится зна­комой для слушателей: параметры действий заданы, описаны роли и процедуры, сформулированы правила, определены начало и ко­нец, возможные последствия.

На таком игровом «фундаменте» осуществлять обучение удоб­но и интересно, интерактивные технологии, как правило, хорошо вписываются в любую учебную программу, не мешая традицион­ному способу обучения (лекции, семинары, практические и конт­рольные работы). Однако процесс этот зачастую проходит болез­ненно, так как открыть новое пространство невозможно, не покинув

старое, а среди взрослых обучаемых достаточно много людей кон­сервативного склада.

Мотивы к изменению (включая мотивацию к обучению) спе­циалисты по интерактивным играм делят, в основном, на три группы:

-.желание- для сохранения власти - всеми доступными сред­ствами контролировать ситуацию, себя и деловых партнеров по мере того, как их «перетасовывает» жизнь;

- потребность постоянно приспосабливать личные взаимо­
отношения с руководителями, коллегами и подчиненными к меня­
ющимся обстоятельствам;

— вызов, который бросают интеллекту и активности руководи­
теля или специалиста возникающие проблемы.

Интерактивное обучение, как правило, предполагает решение проблем, связанных с профессиональной деятельностью, карьерой, человеческими взаимоотношениями и личными трудностями. В иг­ре эти решения связаны с победой одних и «поражением» других.

У разных людей мотивации, связанные с необходимостью «выиг­рать игру», проявляются по-разному и в различной пропорции. Одни участники ценят в игре общение, другие - соревнование и возмож­ность не только реализовать, но и продемонстрировать свой интел­лектуальный или профессиональный потенциал. Одни развивают свой аналитический потенциал и логическое мышление и поэтому предпо­читают игровое проектирование или деловые игры, другие - креатив­ность, им импонируют методы генерирования идей и имитационные игры, третьи - конкретные умения и навыки и для них предпочтитель­нее тренинг и ролевые игры и т.д.

Преимущество интерактивных технологий в том и заключает­ся, что они пробуждают у обучаемого весь спектр чувств и ощуще­ний, связанных с конкуренцией, властью (лидерством), взаимоот­ношениями с людьми и решением профессиональных и личностных проблем.

Наш опыт преподавания с помощью интерактивных техноло­гий, охватывающий, как уже было отмечено, более двадцати лет, показывает, что именно эмоциональная, или чувственная, состав­ляющая игр позволяет обучаемым не только включаться в игровой процесс, «погружаться» в него, но и переживать все то, что проис­ходит в ходе игры. Это наилучшим образом влияет на мотивацию к обучению и личностному развитию.

Однако взрослые люди не всегда могут позволить себе участво­вать в играх, которые не дают возможности осваивать новую ин­формацию, а эмоциональные «уроки» не всегда признаются ими значимыми. Как уже было отмечено во введении, это не является

проблемой собственно интерактивных технологий. Это проблема преподавателя, слабо владеющего этим способом обучения или не умеющего правильно преподнести такую технологию и ее значи­мость.

Взрослый обучаемый работает и, следовательно, учеба для него ь-это прежде всего возможность решения проблем. Постоянные из­менения в социальной и профессиональной жизни требуют от ру­ководителей и специалистов такого уровня профессиональной, управленческой и коммуникативной компетентности, которая со­ответствует новым требованиям и позволяет адекватно решать по­ставленные задачи.

В частности, современные руководители государственных и ком­мерческих предприятий нуждаются в умелой ориентации в быст­ротекущих событиях и сложных проблемах, следовательно они должны владеть оперативным управлением или управлением по ситуациям, складывающимся в организации.

Для ситуативного управления нужны, прежде всего, умение работать с информацией на основе ее анализа, способность осу­ществлять диагностику ситуации и прогнозировать тенденции, а также умение практически и мобильно организовать эффек­тивное взаимодействие людей. Кроме того, руководитель и спе­циалист должен владеть разнообразными техниками коллектив­ного принятия управленческих и профессиональных решений и генерирования новых идей и направлений.

Овладению аналитической деятельностью в учебном процессе способствуют наилучшим образом деловые, инновационные, поис-ково-апробационные игры и анализ разнообразных ситуаций, в ос­нове которых лежит системно-мыследеятельностная методология, опирающаяся на логико-аналитические процедуры принятия управ­ленческих решений, предполагающих когнитивное, дивергентное и конвергентное мышление (по Дж. П. Гилфорду).

Таких процедур, используемых, например, в деловых играх, не­сколько:

• определение цели,

• диагностика исходной ситуации,

• формулирование проблемы, ее вербализация,

• декомпозиция проблемы,

• формулирование (постановка) задачи,

• выбор критериев, формулирование ограничений,

• поиск (выработка) альтернатив (вариантов) решений,

• выбор оптимального (самого рационального) решения,

• разработка программы деятельности или проекта реализации ре­шения.

i Многообразие проявлений современной действительности, по­требность в постоянной адаптации к новым условиям жизни, к но­вым технологиям профессионального и управленческого труда и разностороннее взаимодействие с деловыми партнерами, понима­ние новых форм отношений, складывающихся между людьми во всем мире, поиск консенсусов для решения глобальных проблем -все это требует от руководителей и специалистов во всех сферах деятельности мудрого и гибкого поведения, высокой не только функциональной, профессиональной, коммуникативной, но и ин­формационной грамотности.

Исследователи в сфере образования отмечают, что применитель­но к руководителям и специалистам, в терминологии, которая ис­пользуется для обозначения их образовательной деятельности, в настоящее время все чаще вместо термина «обучение» оперируют термином «учение» (learning).

Использование этого термина в широком социальном, а не толь­ко в психолого-дидактическом контексте подчеркивает новые со­циальные роли руководителей и специалистов по отношению к миру информации: «образование по ходу жизни», «учение на соб­ственном опыте», «обучение в различных жизненных и профессио­нальных ситуациях» и др., то есть речь идет о приобретении того знания, которое добывается в процессе изучения. Это также опреде­ляется как средство саморазвития путем личной активности.

Большинство специалистов в системе образования рассматри­вают «учение» как изменение в поведении и как результат приоб­ретения нового практического опыта.

Необходимость достижения такого результата требует соблю­дения следующих принципов, вызывающих внимание и интерес обучаемых:

• принцип эффекта,

• принцип упражнения,

• принцип подготовленности,

• принцип ассоциаций,

• принцип общения,

• принцип ожидаемого результата.

Перечисленные принципы ярче и полнее всего реализуются в методах интерактивного обучения, так как они построены на груп­повом взаимодействии.

Принцип эффекта. Известно, что люди лучше усваивают даже сложную информацию в располагающей к этому обстановке. Они стремятся к выполнению упражнений, которые понятны и легко усваиваются. Поэтому создание творческой, психологически ком­фортной обстановки является непременным требованием обучения

взрослых. Игра позволяет ее участникам быстрее адаптироваться, чувствовать себя частью группы, равноправным партнером.

Принцип упражнения. Научно доказано, что люди запоминают что-либо гораздо лучше, если это связано с каким-нибудь видом физической или умственной активности. Поскольку интерактив­ные игры и анализ ситуаций неизменно требуют включенной ак­тивности, они ярко отражают важность упражнения для изучения процесса повторения. Коллективное обсуждение проблемы позво­ляет участникам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партнеров по команде, а затем и всех участников игрового комп­лекса, достичь планируемой цели.

Принцип подготовленности. Этот принцип касается индивиду­альной мотивации участников игрового обучения и их внутренне­го желания сделать все возможное для решения проблемы или раз­работки конструктивного проекта. Интерактивные игры должны быть сориентированы на участников, то есть учитывать их позна­вательные и прагматические интересы, время учебы (удобно ли оно) и подготовленную пространственную среду («игровое поле»).

Принцип ассоциаций. Этот принцип всегда был базовым для обу­чения вообще и для обучения взрослых в частности. Речь идет о том, что усвоение новых сведений становится более эффективным, если оно базируется на уже имеющейся или вновь собранной ин­формации. Человек двигается от «известного» к «неизвестному» простым способом. Новое знание «нанизывается» на старое или отталкивается от него, добавляется к уже имеющимся знаниям и умениям.

Принцип общения. Интерактивная игра или тренинг позволяют их участникам чувствовать себя принятыми в группу и активно принимающими других, пользоваться доверием и пониманием группы и не бояться доверять другим людям. В игре работает ме­ханизм взаимопомощи, действует обратная связь, что позволяет участникам узнать мнение других участников игры о себе, о своей манере или стиле общения.

В групповом взаимодействии оттачиваются коммуникативные умения, экспериментируется выбор стратегий взаимодействия и моделей общения, снимаются стереотипы, отрабатывается свой коммуникативный репертуар, основные сценарии общения с раз­ными людьми, происходит научение сотрудничеству, развивается партисипативный (соучаствующий) стиль.

Принцип достижения ожидаемого результата. Учебная интерак­тивная технология должна носить деловой характер, то есть быть полезным для научения инструментом, приводить к образователь-

ной результативности. Проведение игр на занятиях в системе по­вышения квалификации и переподготовки руководителей и специ­алистов для того только, чтобы «убить время» или вызвать эмоци­ональный азарт, недопустимо.

i Каждая игра, упражнение, ситуация, тренинг должны быть на­правлены на достижение обучающих или организационно и лич-ностно развивающих целей, на приобретение знаний, умений и на­выков профессионального, управленческого, психологического характера, то есть на развитие компетентности в той или иной сфе­ре человеческих отношений. Именно прагматический характер иг­рового обучения привлекает интерес взрослой аудитории. Следова­тельно, разумное сочетание преимуществ игры и полезной информации позволит сделать обучение с помощью интерактив­ных технологий интересным и целенаправленным.

Таким образом, становится очевидным, что в таком контексте обучение и организационное развитие руководителей и специалис­тов можно рассматривать, прежде всего, как эталон, модель некото­рого нового состояния личности профессионала, которой он сам стремится достичь и которая дает ему возможность качественно иначе осознавать самого себя и организовывать свое поведение в постоян­но изменяющемся мире, с учетом ожиданий тех, кем он управляет и с кем взаимодействует. Эта модель динамична, она вызывает необ­ходимость постоянно осваивать не только инновационные знания, но и новые, прогрессивные технологии управления и обучения.

Все сказанное позволяет нам обратиться к описанию интерак­тивных технологий, привести их виды, характеристики, принципы разработки, организации и проведения. При этом автор, будучи преподавателем-практиком, не ставил цель создать принципиаль­но новую классификацию игровых технологий или просто доба­вить еще одну, это дело ученых-теоретиков.

В книге осуществлено разумное, с точки зрения автора, струк­турирование информации, позволяющее выявить специфику как самой интерактивной технологии, так и процедуры ее внедрения в учебный процесс.

Поскольку теория игропрактики (имеются в виду не вообще игры досуговые, спортивные и т.д., а игры деловые, обучающие) начала развиваться лишь в 1980-е гг. и на сегодняшний день носит пре­имущественно научно-методический характер, постольку анализ интерактивных технологий в пособии будет осуществлен как ме­тодически-информационный.

Для того чтобы показать, что многое из того, что сегодня в прак­тике обучения относится к «инновационным» технологиям — это «хорошо забытое старое», обратимся к истории игр.

Экономична мудрость бытия: все но­вое в нем шьется из старья.

Бернард Шоу

ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Авторы учебников по деловым играм, справедливо уподоб­ляя целенаправленное обучение труду, все же отличают его 'от игровой деятельности. Игровое обучение происходит в рамках ситуации, имитирующей профессиональную деятельность и но­сящей условный характер. Игровая деятельность зачастую ка­жется непродуктивной, так как ее результаты отсрочены во вре­мени и выражаются в виде умственных знаний, умений, навыков, опыта, поведения и образа мышления, которые весьма трудно замерить.

На протяжении многих лет игра привлекала внимание лишь педагогики и возрастной психологии детства, а широкое примене­ние она нашла в военной стратегии подготовки кадров.

Считается, что первые серьезные игры людей были военными играми, а игра в шахматы - это «предок» современных имитацион­ных игр. Известно, что Наполеон готовился к сражениям, втыкая в географическую карту булавки с разноцветными головками, обо­значая места расположения войск своих и противника, гипотети­чески «разыгрывая» предстоящие сражения. В воспоминаниях мар­шала Г.К. Жукова командно-штабные учения (игры) занимают почетное место в выработке решений. Военные игры продолжают совершенствоваться и применяться во всех армиях и военных бло­ках. Военные маневры — это тоже игры с особыми правилами. Мощь игрового имитационного моделирования повлияла на политиче­скую жизнь, когда выяснилась невозможность выигрыша в глобаль­ном ядерном конфликте.

В России дидактические игры появились уже в конце XVIII в. В 1793 г. была издана игра Хамова по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 г. игра капитана НА. Сыкалова для обуче­ния солдат уставу царской армии.

В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание исследователей и практиков в различных областях профессиональ­ной деятельности.

Исторический подход к развитию игры как специфической фор­мы деятельности отражен в работах не только психологов, но и педагогов, социологов, философов. На основе различных исследо­ваний игрового поведения были разработаны разносторонне на­правленные игровые методики обучения и подготовки кадров. При всем их различии главной отличительной чертой этих методик яв-

ляется протекание обучения при определяемой условностью ситу­ации неосознанности настоящих целей деятельности.

' История деловых и имитационных игр представлена в ряде оте­чественных трудов.

' Известные исследователи методов активного обучения Я.М. Бель-чиков и М.М. Бирштейн отмечают, что деловые игры впервые были разработаны и применены в нашей стране в 1932 году. Их создание было откликом на потребность промышленности, первый опыт про­ведения производственных игр сразу же получил признание и бур­ное развитие. Метод был подхвачен многими промышленными предприятиями и использован для ускорения управления предпри­ятиями — быстрого освоения вводимой в то время новой диспет­черской системы управления. Деловые игры применялись для ап­робации проектов диспетчерской системы и одновременно с целью подготовки специалистов к работе при проектируемой перестрой­ке управления.

Существовавшие в то время наркоматы (например, энергетики и электрификации) использовали деловые игры как инструмент для повышения квалификации и аттестации своих специалистов.

Наркомат высшего образования предложил применить деловые игры в учебном процессе промышленных академий и вузов и санк­ционировал развертывание научно-исследовательских работ по игровому моделированию.

Была разработана методика проведения производственных игр, создана их первая классификация и намечены перспективы разви­тия и использования.

Рождение игр в нашей стране было обусловлено производствен­ной необходимостью. Когда вводились в строй отечественные ги­ганты индустрии (Харьковский и Сталинградский тракторные за­воды, Уралмаш и пр.), пусковой период проходил с большим числом неполадок и намного затягивался. Заводы были оснащены оборудо­ванием, укомплектованы рабочими и инженерно-техническим соста­вом, а план производства не выполнялся.

Именно в этой ситуации правительство обратилось к научно-исследовательским институтам, в частности к Ленинградскому ин­женерно-экономическому институту (ЛИЭИ) с предложением по­мочь пуску новостроек. Для осуществления этой цели в институте была создана «группа пуска новостроек». Бригадами этой группы был проведено развернутое обследование пускового периода ряда новостроек и изучены причины пусковых неполадок, затем состав­лены или доработаны проекты по вопросам организации произ­водства в пусковом периоде. В результате проведенного исследо­вания было установлено, что одна из важнейших причин задержки

пуска крылась в неумении создавать новые предприятия, в частно­сти заводы-гиганты, а также в отсутствии опыта руководства та­кими проектами у руководителей строек.

Именно в этот период М.М. Бирштейн предложила обучать ру­ководящий персонал пуску данной новостройки априори, до ее действительного запуска, по аналогии с тем, как готовили военные своих начальников на специальных военных играх.

Практика тех лет показала, что методика военных игр, имею­щих более чем двухсотлетнюю историю, не могла быть прямо пе­ренесена на «пусковую» игру. Здесь работали совсем другие меха­низмы. Перемещения в пространстве, хорошо отработанные в военных играх на картах и планах, оказались невозможными для предприятия.

В связи со сказанным, инициаторам этого проекта для игры с руководителями требовалось отражение всей совокупности произ­водственно-технических показателей: количественного и качествен­ного выпуска продукции, степени использования оборудования, движения незавершенного производства, квалификации работаю­щего персонала и др. Кроме того, при имитации пуска необходимо было детально прорабатывать чисто производственные моменты: загрузка оборудования, освоение норм выработки, использование незавершенного производства, использование рабочего времени, наличие бракованной продукции и преодоление дефектов и мно­гое другое. Все эти проблемы были тесно взаимосвязаны, поэтому было целесообразно решать их одновременно.

Все перечисленное потребовало разработки такой технологии, которая позволила бы в конечном итоге не только обучить руко­водителей, но, в конце концов, осуществить запуск предприятия. С этой целью и была разработана М.М. Бирштейн первая отече­ственная производственная игра «Пуск цеха», которая уже 23 июня 1932 года была проведена на базе института. Тема игры - «Раз­вертывание производства сборочного цеха новопостроенного Ли­товского завода пишущих машин в пусковом периоде» (сокращен­но — «Пуск цеха»). Уже в эти годы термин «игра» занял прочное место и сочетался с уточняющими понятиями «пусковая», «дис­петчерская», «аварийная». Сами организационно-производствен­ные испытания и были, в сущности, военными, мобилизационны­ми играми.

Как отмечают теоретики и практики игр Я.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн, это была не только первая деловая игра в СССР, но и, как выяснилось позже - первая в мире. В 30-е годы в стране было создано и внедрено около 40 игр разного характера, назначе­ния и тематики. В 1933-1934 гг. на советских предприятиях широ-

ко внедрялась новая для того времени система оперативного руко­водства - диспетчерская.

Как свидетельствует анализ истории деловых игр в нашей стра­не, для получения навыка в диспетчерском маневрировании, в ра­боте с аппаратурой и новой документацией был создан другой класс игр - диспетчерские игры.

Практика игрового проектирования тех лет позволяет отметить, что она способствовала экспертизе качества проекта диспетчери­зации, вносила необходимые коррективы до его внедрения, обес­печивала потенциальным диспетчерам необходимый профессио­нальный тренинг.

Игры по подготовке диспетчеров проводились на специальных курсах повышения квалификации, а также непосредственно на са­мих предприятиях для апробации проекта перехода на новую сис­тему и далее в учебных заведениях, обучающих студентов по про­блемам организации производства.

История игр свидетельствует, что в машиностроении диспетчер­ские игры впервые были проведены на заводе имени В.Р. Менжин­ского в Москве в 1933 г. От диспетчеров требовалось на основе анализа сложившейся ситуации осуществить соответствующие дей­ствия, необходимые мероприятия, иногда довольно сложные, с уча­стием всей диспетчерской службы - цеховой и общезаводской.

Экспертизу принимаемых решений на этой деловой игре осуще­ствляли директор завода, технический директор и начальник отде­ла организации производства, находившиеся в центральной дис­петчерской и слышавшие все распоряжения играющих через коммутатор.

Эффект от проведения указанных игр на данном предприятии был весьма значительным, а полученный на этих играх опыт по­служил фундаментом для аналогичных игровых разработок.

В 1936 г. была создана и проведена по заданию Наркомата лег­кой промышленности в Ленинградской промышленной академии имени СМ. Кирова деловая игра «Красный ткач». Целью данной игры было:

1) осуществление игрового моделирования в масштабе предпри­ятия;

2) проверка соответствия решений, принимаемых в игре, решени­ям в аналогичных ситуациях, принимаемым на производстве;

3) создание учебной деловой игры для оканчивающих промака-демию с тем, чтобы она дала им некоторый опыт принятия реше­ний при возникновении особо сложных ситуаций на предприятии.

Игра «Срочный перевод ткацкой фабрики «Красный ткач» на другой ассортимент» получила свое название по наименованию

фабрики, в диспетчерских помещениях которой она проходила в декабре 1936 г. В игре участвовали оперативная группа, состояв*-шая из начальников трех цехов (приготовительного, аппаратног прядильного и ткацкого) и главного диспетчера (зав. производ:-ством), а также методическая группа (два посредника, два консультанта, технический работник, стенографистка, оказываю­щая помощь руководителю игры).

Игра продолжалась 5 дней 30 часов и проходила в несколько этапов: вступление в должность, проверка и коррекция програм­мы, оперативное руководство, разбор игры.

К той же группе игр относились, например, деловая игра по пе­рестройке швейной фабрики на основе стахановского движения и получения в связи с этим задания по повышению производитель­ности труда на 200% (1937 г.), деловая игра по быстрой перестрой­ке машиностроительного производства завода «Пневматика» в свя­зи с реконструкцией (1939 г.) и др.

В дальнейшем игровое движение имело некоторое продолже­ние. Так, в 1934-1935 гг. были проведены проектировочные диспет­черские игры. Они проводились, как правило, с участием факти­ческих руководителей производства.

В 30-е годы широко распространились и аварийные игры. Необхо­димость в них возникла в связи с большим количеством крупных и мелких аварий на электростанциях. Первая такая игра была проведе­на на Шатурской электростанции в 1933 г. Затем аварийные игры ста­ли широко применяться сначала в Мосэнерго, а позже и в других ме­стах. В ходе игры воспроизводились действия руководящего персонала по ликвидации определенной аварии, вызвавшей комплексные нару­шения нормальной эксплуатации системы, целости оборудования и электроснабжения потребителей.

С декабря 1934 г. проведение аварийных игр в энергетике рег­ламентировалось приказом по Главэнерго. Было предложено, в частности, обеспечить условную обстановку для таких игр — про­водить их на специальных моделях щитов для диспетчеров, дежур­ных по станции и пр. Такой опыт проведения игр был принципи­ально новым.

Цель аварийных игр в энергетике в большинстве случаев зак­лючалась в повышении или проверке квалификации работающего персонала. Частично игры преследовали и научно-исследователь­ские цели: многократное проигрывание одной и той же аварии по­зволяло выявить наилучшие способы ее ликвидации, а также и пред­отвращения. Например, многократно проигрывался аварийный эпизод, происшедший 16 августа 1936 года в Москве и лишивший на 30 минут электроэнергии весь город.

i Сказанное свидетельствует, что аварийные игры 30-х гг. на элек­тростанциях явились прообразом деловых игр (как производствен­ных, так учебных и аттестационных) на тренажерах разного типа. Нельзя не отметить, что принципы проектировочных игр 30-х гг. были затем использованы и в современных проектировочных иг­рах (например, в деловой игре «АСУ - проект» и многих других).

В 1938 г. деловые игры в нашей стране были запрещены, как и кибернетика, генетика и некоторые другие разделы науки.

В эти же годы в научно-технических журналах начали появляться статьи о зарубежном опыте игрового моделирования (пока в на­шей стране игры были запрещены, за рубежом, в частности в США, они эффективно развивались). В США в конце 50-х гг. были «изоб­ретены» заново деловые игры как метод в связи с решением про­блемы снабжения армии, и интерес к ним начал быстро развивать­ся во всем мире.

Первая деловая игра в США (АМА) была создана в 1956 г. Те­мой ее был взят один из актуальнейших вопросов страны - разви­тие крупной производственной компании в течение 4-5 лет. Разви­тие это происходит в острой конкурентной борьбе, сопровождается всякого рода неполадками, перебоями в снабжении, кризисом сбыта и т.п. Первый эксперимент с данной игрой проводился при уча­стии 20 крупнейших фирм. Игра сразу же получила в США широ­кое признание. Было создано много ее модификаций. В эти же годы именно в США создали первую машинную игру с использованием ЭВМ.

По инициативе американского теоретика и создателя многочис­ленных игр (Richarda Duke) стал выходить международный жур­нал «Имитация и игры» («Simulation and Games») и было создано международное общество (ISAGA).

Второе рождение наших отечественных игровых технологий началось лишь в конце 60-х годов с деловой игры «Реформа», разра­ботанной известным ленинградским экономистом, профессором ИМ. Сыроежиным и впервые после войны с успехом проведенной со студентами ЛГУ.

В начале 70-х гг. деловые игры начинают применяться в ряде ин­ститутов. В ИПК СССР в 1972 г. создается первая кафедра «Деловые игры» (Р.Ф. Жуков). ИПУ АН СССР изобретает серию «простых» деловых игр для исследования принципов управления активными системами (В.Н. Бурков). В ЦЭМИ АН СССР разворачиваются на­учно-исследовательские работы по имитационному моделированию управления {Ю.В. Геронимус). В ЛИМТУ {АЛ. Лифшиц) и в его Но­восибирском филиале (В.Ф. Комаров) разрабатываются деловые игры по АСУ.

Творческие разработки по деловым играм появляются в МГУ {Г.Х. Попов, В.И. Маршев, В.М. Ефимов); а также в МИЭИ (О.В. Козлова); НГУ (В.Ю. Маслов, Н.В. Сыскина) и в некоторых других вузах.

В 1975 г. в Звенигороде, под Москвой произошло важное для дальнейшей судьбы игровых технологий событие. По инициативе Центрального экономико-математического института (ЦЭМИ) АН СССР и экономического факультета Московского государствен­ного университета была создана первая школа под названием «Де­ловые игры и их программное обеспечение». Обозначив так тему школы, ее руководители (Ю.В. Геронимус, В.М. Ефимов) хотели подчеркнуть перспективность использования ЭВМ для моделиро­вания экономических систем, как правило, составляющих «сюже­ты» деловых игр тех лет.

Как свидетельствуют специалисты, разработчики игровых тех­нологий, звенигородская школа сыграла прогрессивную роль в советском «игростроении». В ней встретились преподаватели эко­номических специальностей вузов, ученые - экономисты, матема­тики и программисты. Некоторые из них уже имели опыт разра­ботки деловых игр, другие лишь приступали к этой деятельности.

Среди участников первой отечественной игротехнической шко­лы были специалисты, которые в дальнейшем стали известными те­оретиками и практиками деловых игр. Среди них Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, А. А. Вербицкий, Р.Ф. Жуков, В.Ф. Ко­маров, М.М. и Л.И. Крюковы, Н.В. Сыскина, И.М. Сыроежин, А.Л. Лифшиц, Г.П. Щедровицкий, В.Я. Платов и др.

Участники школы обсуждали проблемы зарождающейся теории имитационных и деловых игр, методологию их конструирования и проведения, роль ЭВМ в организации и проведении игровых экс­периментов. Многие преподаватели разных учебных заведений, в том числе и системы повышения квалификации, участники звени­городской встречи именно здесь получили толчок к новому направ­лению их профессиональной деятельности, ибо именно с этих лет игры стали широко применяться как в вузах, так и в системе после­дипломного образования руководителей и специалистов.

В дальнейшем к группе лидеров игрового движения присоеди­нились киевляне - сотрудники Института кибернетики АН УССР (Л.И. Иваненко) и Киевского инженерно-строительного института (В.И. Рыбальскш).

Большую организационную помощь в развитии игрового направ­ления оказал и продолжал оказывать многие годы ЛОС НТО - Ленин­градский областной совет научно-технических обществ {Т.П. Тшюфе-евскш). Перечисленные специалисты - энтузиасты игровых методов

образовали ядро этой современной области научной, педагогической и практической управленческой деятельности в нашей стране, продол­жавшейся вплоть до перестройки в 90-х годах.

Начиная с середины 80-х гг. создание и использование игр при­няло массовый характер, но, как правило, в порядке личной ини­циативы. В Ленинграде М.М. Бирштейн вместе с единомышлен­никами Т.П. Тимофеевским, Р.Ф. Жуковым, И.М. Сыроежиньш и другими создают общество АРИСИМ (ассоциация разработчиков игрового социального имитационного моделирования), проводят школы деловых игр для распространения и обмена опытом, в ко­торых, начиная с 80-х, ежегодно посчастливилось участвовать и автору данной книги.

. Позднее в составе научно-методического совета Минвуза СССР появился Совет по АМО (активным методам обучения), а в Акаде­мии педагогических наук — Совет по деловым играм.

Таким образом, именно с момента создания первой школы де­ловых игр отечественные игровые технологии стали развиваться весьма интенсивно. К основной группе специалистов стали присо­единяться сотрудники многочисленных вузов и научных учрежде­ний. Впервые были опубликованы теоретические работы по игро­вому моделированию. Возникли имитационные игры, причем не только на экономические, управленческие, но и на другие темы, например биологические, медицинские, архитектурные, культуро­логические, экологические.

Вместе с тем игротехнические разработки тех лет практически не предусматривали психологического сопровождения деловых игр. Следовательно, и проблемы взаимодействия участников игр, спо­собы их соорганизации, коммуникативные средства передачи ин­формации и взаимопонимания в те годы специально не моделиро­вались и, следовательно, на играх не анализировались, хотя и использовались. Интерактивная сторона игровых разработок была слабой. Психологи, как и представители системы школьного обра­зования, на семинарах игрового обучения в первые годы, как пра­вило, отсутствовали.

Начиная с середины 80-х гг. имитационными и деловыми игра­ми стали интересоваться психологи, педагоги и даже социологи, но разрабатывали игры в основном экономисты. Однако нельзя не отметить и тот факт, что уже сами игротехники - экономисты, ма­тематики, программисты, как разработчики и организаторы про­ведения игр почувствовали дефицит психолого-педагогических и коммуникативных знаний. Кроме того, многие из них с появлени­ем на игровых школах психологов и педагогов поняли, что нужно не только разрабатывать блок-структуру игры, механизм приня-

тия решений и оценивания игроков, но и совершенствовать про­цесс взаимодействия играющих в командах и на межгрупповых дискуссиях, то есть интерактивный потенциал игр.

Многие организаторы учебного и производственного игрового процесса уже в те годы нуждались в развитии своей психолого-пе­дагогической компетентности, а участники игр - в профессиональ­ном анализе их психологических проблем. Появилась потребность в привлечении к деловым играм психологов для отработки специ­альных психологических техник и технологий, приемов «погруже­ния» в игры и «выгружения» из них, методов адаптации участни­ков друг к другу и конструктивных стратегий взаимодействия.

Видимо поэтому в конце 80-х гг. появился новый класс учебных игр, знакомящий обучаемых уже не только с профессиональной, но и с социальной средой, в которой им предстоит работать и при­нимать решения.

Учебные деловые игры (ДИ), разработанные в те годы, зна­комят обучаемых с разнообразными проблемами, например с ме­тодами разработки моделей и профессиограмм специалистов и ру­ководителей (деловая игра «Модель руководителя КПУ», ДИ «Новый руководитель», ситуационно-ролевая игра «Назна­чение на должность», ДИ «Выборы руководителя», ДИ «Подго­товка резерва на выдвижение», ДИ «Планирование обучения, ис­пользования и совершенствования кадров», «Пути сокращения текучести кадров» и др.).

На играх осваиваются методы принятия решений в многокри­териальных задачах в условиях дефицита ресурсов (материаль­ных, экономических, трудовых), информации, времени (например, ДИ «Совещание по обсуждению плана», «Почта руководителя», «Прими решение», «Геракл», «Эстафета передового опыта», «Еди­ный отраслевой справочно-информационный фонд» и др.), а так­же технология принятия решений в условиях неполной информа­ции (например, имитационные игры «Происшествие в пустыне», «Кораблекрушение», «Экологическая катастрофа», «Полет на Луну» и др.).

Особенно важно отметить, что уже в те годы стали применяться инновационные игровые разработки, обучающие деловому взаимо­действию и коммуникативной компетентности.

Самыми популярными играми для достижения этих задач стали такие, как: «ЗАПРОС» (защита проектов слушателей), «РАНАДО» (развитие навыков делового общения), «Стиль», «Конфликт» - ав­тор А.П. Панфилова (Хачатурян); «Доклад и дискуссия», «Конфе­ренция» - авторы Н.В. Борисова и А.А. Соловьева; «СПЕКТР» (со-организация противников и единомышленников для коллективной

творческой работы), учебные игры «Самоуправление», «Педсовет», «Слалом», автор ИГ. Абрамова, деловая игра «Пропагандист» -автор А.Л. Думчене и др.

. В конце 80-х годов были опубликованы также первые игры для обучения художественной интеллигенции, например, имитацион­ная игра «БРИТ» («Бригада в театре»), разработанная Ю.О. Кога­ном, и деловая игра «Выбор редакции музыкального произведения» JJ.A. Москаленко.

Кроме того, впервые был внедрен в учебный процесс диагности­ки знаний обучаемых метод игрового принятия зачета или экзамена. С этой целью использовались такие разработки, как деловая игра «Аттестация» (А.П. Хачатурян), «Коноп-универсал» (Л.А. Шаршо-ва), а также диагностический тренинг «МАСТАК», предложенный и описанный Р.Ф. Жуковым.

В это же время и традиционные экспериментальные науки (био­логия, медицина), подражание которым привело к новым игровым методам лабораторных экспериментов, сами с какого-то момента стали пользоваться результатами этого поиска - имитационными играми.

Игры в биологии оказались полезными при изучении сосущество­вания видов на замкнутой территории, а также экологических явле­ний («ЧП на Луне», «Экологическая катастрофа», «Робинзон», «У озера», «Происшествие в пустыне», «Координационная комис­сия», «Контроль загрязнений» и др.). Целый комплект образователь­ных имитационных игр по экологии (проект «Зеленый рюкзак») раз­работан московским ученым-игротехником Д.Н. Кавтарадзе. Об имитационных играх вышло несколько специальных научных книг — отечественных и переводных.

Ю.С. Котов в Казанском университете и СВ. Комов в Сверд­ловске создали первые отечественные компьютерные игры («Малая река», «Озеро», «Остров»). Целый ряд самобытных игр на эколо­гические темы был разработан в союзных республиках. Это игры Ж.К. Толордава («Чай-Грузия», «Монополия»), Л.Н. Иваненко («Ки­бернетический фитотрон», «Урбанистика») и др.

Интересный комплекс компьютерных игр был разработан в Таганрогском радиотехническом институте: «Авто-город», «Эко­сфера», «Экологическая авария», «Электромагнитные поля, шум -человек, растительность» и др.

Школы-семинары по игровым технологиям стали проводиться ежегодно в разных городах страны, их основная цель - освоение игровых технологий для процесса обучения и для производства. Нельзя не отметить, что именно эти школы стали научно-методи­ческим центром для сотен преподавателей разных вузов страны,

где они могли обменяться опытом, апробировать свои игровые разработки, услышать профессиональные советы и рекомендации по корректировке, посмотреть игры других специалистов, принять участие в дискуссиях и «круглых столах» по теории и практике при­менения игр и других активных методов обучения и развития.

В конце 80-х гг. Н.В. Борисовой, А.А. Соловьевой, Ю.С. Арутю­новым и А.А. Вербицким была разработана деловая игра «Методи­ка конструирования деловой игры» («ИГРА»), которая представля­ет собой имитационную модель, пригодную для воспроизведения технологии конструирования и описания новых деловых игр. Эта разработка специально предназначена для преподавателей систе­мы повышения квалификации и переподготовки кадров, желаю­щих активизировать учебный процесс.

В эти же годы были написаны и опубликованы первые отечествен­ные учебники и пособия по играм, авторы которых предлагали разно­образные классификации игр и методов активного обучения: «Тех­нология обучения в системе повышения квалификации» (Р.Ф. Жуков), «Территориальные деловые игры» (В.Ю. Маслов, Н.В. Сыскина и др.), «Деловые игры в управлении» (А.Л. Лифшиц), «Игровое имитаци­онное моделирование» (А.П. Хачатурян), «Методы активного обу­чения» (A.M. Смолкин), «Организация проведения деловых игр», (Е.А. Хруцкий), «Деловые игры: разработка, организация, проведе­ние» (В.Я. Платов), «Обучение и игра. Введение в активные методы обучения» (Д.Н. Кавтарадзе), «Искусство моделирования и приро­да игры» (ЮЛ. Котляревский, А.С. Шанцер) и др.

Практически все авторы пытались ответить на вопрос, по ка­ким же признакам целесообразно классифицировать имитацион­ные, деловые или другие игры:

• по назначению,

• по тематике предметной области, отображаемой игрой,

• по некоторым внутренним свойствам игр, не имеющим прямого отношения ни к тематике, ни к цели проведения (например, по тому, общаются ли игроки между собой непосредственно или только опо­средованно - через принимаемые ими решения).

Идентичных точек зрения по этим и многим другим вопросам у современных ученых и разработчиков игр практически нет и сей­час.

* * *

90-е гг. для России связаны с серьезными и глубокими измене­ниями многих сторон жизни и деятельности людей. Поменялись отношения собственности, мировоззрение, общественное сознание, уклад жизни, способы найма и увольнения работников и др.

Шел поиск путей реформирования экономики, происходила переоценка роли и значения предпринимательства, бизнеса, финан­сов, общественных и хозяйственных организаций и движений, внеш­неэкономических и социальных связей.

Перечисленные инновации происходили на фоне жестокого эко­номического кризиса, затянувшейся депрессии, характерной для многих отраслей народного хозяйства, развала сложившейся сис­темы директивного планирования и административно-командной системы управления.

Этот этап существенно повлиял на значение обучения персонала, призванного способствовать не только экономическому всеобучу, но и овладению руководителями и специалистами новыми метода­ми, принципами и технологиями хозяйствования, глубокому по­ниманию ими сути государственной программы оздоровления всех аспектов экономики и тех больших перемен, которые осуществля­ются в управлении народным хозяйством, в политике, социальной сфере и т. д.

Экономическая и управленческая учеба становится в эти годы непременным условием успешной перестройки управления, реаль-нбто перехода к новым формам и принципам хозяйствования - хо­зяйственному расчету и самофинансированию, аренде и арендным отношениям, самоуправлению трудовых коллективов и регионов.

Освоение новых дисциплин, таких, как банковское дело, менедж­мент и маркетинг, реклама и аудит, предпринимательство и связи с общественностью, коммерция и коммуникация, потребовало акту­ализации методов активизации учебного процесса, особенно в си­стеме повышения квалификации и переподготовки персонала. Но­вые требования к кадрам, и прежде всего к их профессиональной компетентности, вызвали потребность создания новых технологий обучения или наполнения новым содержанием уже имеющихся иг-ротехнических разработок.

В сложных условиях реализации перечисленных задач очень важным является вопрос адаптации человека к новой ситуации, к новым подходам в решении профессиональных и управленче­ских задач, к готовности анализировать информацию, находить и ранжировать по значимости проблемы, решать их, осваивая новые механизмы принятия управленческих, технических, экономических и социальных решений, взаимодействуя с дело­выми партнерами.

Вполне естественно в эти годы появляются новые игровые раз­работки, связанные с освоением новых видов деятельности, кото­рые потребовали изменения роли самого преподавателя - вместо учителя - консультант-аудитор и роли слушателя - он становит-

3-3499 33

ся активным участником процесса освоения знаний, союзником и партнером преподавателя в решении производственных проблем, экспертом при анализе разработанных обучаемыми проектов и решений.

В эти годы разрабатываются игры, связанные с разными аспек­тами перехода на новый хозяйственный механизм. Это: ДИ «ЯРМАР­КА» (Г.А. Мотип); развивающая игра «ПРЕЗИДЕНТ» (В.И. Ры-бальскш); деловая управленческая игра «Хозрасчетный участок» (Е.А. Хруцкий); деловые игры для менеджмента: «Управление арендным предприятием», «Конкурентная борьба», «Выбор реше­ния на фондовой бирже», «Приватизация государственной собственности» и др. (В.В. Глухое, А.Н. Кобышев, А.В. Козлов); «Ра­бота с информацией», «Организационные начала», «Управляю про­изводством», «Планирование», «Стратегия фирмы», «Бизнес-план» и др. (Д.Д. Вачугов, Н.А. Кислякова); деловые игры по кадровому менеджменту «Подбор менеджера на вакантную должность в фир­ме», «Выступление в телевизионной передаче «ЛИДЕР», «Совеща­ние у директора фирмы» и др. (Н.Ф. Пушкарев, Е.В. Троицкая, Н.Н. Пушкарев); деловые игры и современный бизнес: «Презентация», «Мотивация», «Общение», «Управленческие изменения» и др. (Дж. У. Ныостром, Эдвард Е. Сканнел); инновационные игры по мар­кетингу, рекламе и управлению персоналом: «Маркетинговые ком­муникации», «Реклама», «Карьера», «Имиджмейкер» и др. (А.П. Панфилова); «Имидж» (И.Г. Абрамова).

Эти игры потребовали совершенно иного подхода к обучению руководителей и специалистов, иной организации пространствен­ной среды, регламента, другой системы взаимоотношений и вза­имодействия между преподавателями и слушателями, а именно — партнерских отношений. Появилась, наконец, потребность в обу­чении персонала сотрудничеству, эффективной интерактивной коммуникации.

Переход к информационному веку потребовал подготовки ме­неджеров-коммуникаторов, развития корпоративной культуры, корпоративных ценностей, приверженности персонала фирме, вы­сочайшей квалификации, мобильности и стрессоустойчивости ру­ководителей и специалистов. Такого рода задачи усилили внима­ние учебных фирм к тренингу и ролевым играм.

Только за 2000-2001 гг. вышла целая серия книг, посвященных тренингу и ролевым играм: «Корпоративный тренинг» (М.В. Кла-рин), «Практика группового тренинга» (Дэвид Ли), «Тренинг. На­стольная книга тренера» (Кей Торн, Дэвид Маккей), «Тренинг ли­дерства» (Э. Кристофер), «Тренинг интеллекта» (Майкл Микалко), «Тренинг прогнозирования поведения. Тренинг сенситивности»

(Г. Смит), «Эффективный тренинг с помощью ролевых игр» (Мор-ри ван Менте) и др.

В настоящее время в мире используется несколько тысяч дело­вых игр. Распространяются и внедряются деловые игры, прежде всего, в США, Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше, Румынии, Чехии и др.

Отечественные специалисты по игровому моделированию систе­матически участвуют в международных встречах. Ежегодно, напри­мер, собирается семинар ISAGA (International Simulation and Games Association - Международная ассоциация по имитационному моде­лированию и играм). Основанная в 1970 г., международная ассоциа­ция по имитациям и играм является профессиональной организаци­ей специалистов в области игрового социального имитационного моделирования, объединяющей как разработчиков, так и пользова­телей активных методов обучения, проектирования и исследования. В 1985 г. такой семинар проходил в Алма-Ате, в 1988 г. - в Санкт-Петербурге.

В июле 1998 г. в Санкт-Петербурге состоялась 29-я междуна­родная конференция Ассоциации по играм и имитациям по теме «Имитации и игры в профессиональном образовании и менедж­менте» - ISAGA-98. На конференции не только отмечалось 65-ле­тие первой отечественной игры, но и были продемонстрированы достижения в игровом движении, осуществлен обмен опытом. В конференции принимали участие около 120 специалистов, из них 60 человек из 16 зарубежных стран, 25 человек из городов России и стран СНГ.

Проблем, по которым ученые занимали в эти годы далеко не близ­кие позиции, было много, однако самый болезненный вопрос, как и прежде, касался классификации игр и игровых технологий.

Не рассматривая специально классификацию инновационных технологий обучения, в данной книге мы все же будем различать интерактивные игры на имитационные, организационно-деятель-ностные и деловые и говорить об их специфике, так как считаем эти технологии принципиально различными, а также проанализи­руем многообразные методы активизации занятий, методы гене­рирования идей, не охватывая при этом весь их существующий спектр, а ограничившись лишь технологиями, которые построены на специально организованном целенаправленном взаимодействии и взаимовлиянии участников учебного процесса.

Необходимость обращения к столь широкому спектру игровых интерактивных технологий, их описанию, процедурам подготов­ки, организации и проведения связана, прежде всего, с тем, что преимущества их в обучении и развитии взрослых очевидны, а спе-

циалистов, внедряющих инновационные технологии - единицы. Причины такого положения многообразны, однако главные из них заключаются в отсутствии учебного заведения, где бы готовили разработчиков игр и игротехников, и полного пособия по игротех-ническому менеджменту.

Истина должна быть пережита, а не преподана.

Чжуан-цзы