2015-05-18
788
– Опыт элементарной лепки в первых трех классах [131]. Хелла Лёве.
Помимо рисования форм и рисования красками с детьми в первых трех классах я также регулярно занималась лепкой. Предыстория была такова:
Летом 1986 года я второй раз взяла первый класс с 36 детьми в Свободной вальдорфской школе в Креервальде. Каждый классный учитель первоклассников знает, что для детей, даже если у них есть опыт детского сада, нелегко включиться в большое новое сообщество, в котором к ним предъявляются новые требования. Как быстро выяснилось, в этом новом классе сошлись разнообразные дарования, а также влияния разнообразных народов, языков и религий. В этой мультикультурной среде естественно возникли видимые и ощущаемые напряжения в социальной сфере, которые привели к агрессивному поведению у некоторых детей. Другие дети при этом получили довольно серьезные физические травмы, не говоря уже о душевных. Поведение детей, которые пока еще не были способны к социальному взаимодействию осложняло и даже часто мешало осмысленной работе в первой части занятия (блок занятия, который длится ежедневно с 8 до 9.45), где прежде всего происходит работа с общим ритмическим движением, говорением и пением (обычно в большом круге). На переменах в школьном дворе также часто возникали чрезвычайно критические ситуации. Обычные педагогически меры, которые я применяла, были недостаточно плодотворны. Я не была готова и не хотела отвечать за эту ситуацию в течение длительного времени. Поэтому для меня все более насущным становился вопрос: как можно застоявшуюся агрессию, которая выражается с помощью физических действий детей, которые своими руками толкают других, бьют, мучают и душат (что едва ли является выражением детской жажды действий, но скорее выражением страхов и неуверенности), перевести в какую-то осмысленную деятельность?
В качестве ответа на этот вопрос ко мне пришла следующая идея:
Я хотела дать детям в руки компактный, земной материал, с которым они должны работать – землю, глину. Мне захотелось с ними (и не только с ними, но и со всеми детьми в классе) заняться совместной лепкой. Почему именно лепкой? – спрашивали меня позже. Поскольку я сама часто и с огромной радостью занималась лепкой до этого и знала, какое благотворное, освобождающее воздействие оказывает лепка на упражняющегося. Таким образом я представила, насколько целительно было бы, если бы выделяющиеся своим поведением дети могли выпустить, перевести свою накопившуюся агрессию и страхи в работу с пластическим материалом, с приятной на ощупь глиной. Я также рассчитывала на положительное влияние того, что дети будут действовать обеими руками всей поверхностью, безо всяких ограничений и при этом будут учиться чувствовать ладони. Я надеялась, что благодаря такой волевой деятельности, я смогу помочь всем детям. Именно художественно–терапевтические упражнения, думала я, должны помочь. После того, как я приняла это решение, во мне активно пробудилось чувство ответственности по отношению к учебному плану и моим коллегам. Почему? Заниматься лепкой в первом классе (по моим тогдашним представлениям) было нетипично для вальдорфской школы; некоторые классные учителя не лепили ни с первоклассниками, ни со второклассниками никаких фигурок из воска перед Рождеством. Лепка элементарных, непредметных форм из глины в первых трех–четырех классах признавалась немногими коллегами лишь в качестве части учебного плана в скульптурно–художественных занятиях. Поэтому я чрезвычайно благодарна своей тогдашней коллегии Свободной вальдорфской школы в Креервальде, которые предоставили мне полную свободу в том, чтобы идти этим необычным путем с детьми первых трех классов. Коллеги следили за моей работой и задавали мне вопросы (особенно на начальной фазе) с абсолютно критическим, но одновременно и благожелательным интересом.
Одному опытному доценту семинара вальдорфской педагогики в Свободной высшей школе в Штутгарте, которая прежде чем прийти на семинар преподавала школьникам всех возрастов, я рассказала о своем решении. Именно благодаря ее инициативе вскоре после того, как я начала заниматься с детьми лепкой, образовалась маленькая группа коллег, которые хотели участвовать в проведении педагогической исследовательской работы, посвященной лепке в первых трех классах. Среди них были еще два доцента Свободной высшей школы в Штутгарте, которые как и вышеупомянутый доцент имели опыт в лепке и скульптуре. Все трое побуждали меня к тому, чтобы я делала то, что мне кажется правильным в отношении вверенных мне детей и то, чего требовала жизнь, независимо от того, что является общепринятым. Эта рабочая группа, в которую вначале входили и три классных учителя других вальдорфских школ, на протяжении трех лет из-за нехватки времени собиралась очень не часто. И все равно благодаря этой интенсивной совместной работе удалось разработать методический подход к лепке элементарных форм с детьми начальных классов, который по сути соответствует указаниям Рудольфа Штайнера. Во время каждой новой встречи в группе обсуждался практический педагогический опыт (который я приобретала с детьми в моем классе) для его включения в поиск подходящих форм. При этом были разработаны простые ясные формы, которые легко ложатся в маленькие детские ручки. Учитывая возраст детей, мы избегали в этих формах любых образований резких граней, острых углов, пустот и внутренних пространств. В результате возникли наполненные и одновременно с этим ясные формы. Обработка поверхности и лепка форм на твердой поверхности были исключены. Одновременно с этим начался поиск указаний Рудольфа Штайнера по лепке для данного возраста, и постепенно были найдены важные вещи. Так возник этот ряд форм, обоснованный с точки зрения человековедения. Речь при этом идет о выборе форм, возникших в результате вышеописанной совместной работы, дополняющихся некоторыми формами, которые были разработаны мной уже самостоятельно. Этот ряд форм может оказаться полезным для интересующихся педагогов, а также терапевтов и родителей в качестве примера для их собственной работы с детьми. Что касается того класса, который дал импульс к этой исследовательской педагогической работе, можно кратко сказать следующее: художественная работа в области лепки и живописи усиливалась регулярными занятиями лепкой осенью и зимой, при этом один день в неделю мы посвящали рисованию. Рисованием форм дети занимались и дальше эпохами по 3–4 недели. Это удивительно гармоничным образом повлияло на весь класс. Особенно агрессивные дети с течением времени все лучше входили в эту последовательно проводимую волевую деятельность пластического создания форм и при этом все больше учились управлять своей собственной волей.
Тот, кто понимает смысл языка,
тому мир раскрывается
в образах;
тот, кто слышит душу языка,
тому мир раскрывается
как сущность;
тот, кто переживает дух языка,
того мир одаряет
силой мудрости;
тот, кто может любить язык,
тому он дарует
свою собственную силу.
Поэтому я хочу обратить сердце и разум
к духу и душе
Слова;
и в любви
к нему себя самого
впервые ощутить целостным.
Рудольф Штайнер
– Об обращении с языком и словом [132]. Барбара Деанжан фон Стрюк.
Знаем ли мы, что мы делаем, когда мы говорим и запечатлеваем наши мысли, чувства и волевые импульсы в воздухе в виде звуков и форм? Язык является не просто средством коммуникации, он может служить выражением всей нашей человеческой сущности. Если мы, сознательно переживая, погружаемся в процессы словообразования, если мы пытаемся снова обрести единство с нашей речью, тогда мы можем найти новые пути к самим себе. В языке и речи скрыты тайны, которые тесно связаны с загадками человека и мира.
Современная цивилизация страдает бедностью речи и речевыми нарушениями. Если же у человека больше нет возможности выразить в речи состояние своей души, тогда остаются лишь два пути: он может замкнуться в себе, уйдя в мир собственных мыслей, или же он может с помощью действий, в случае необходимости, с помощью насилия поделиться с миром своими ощущениями. Душевный аутизм и хаос могут быть следствиями того, что язык больше не способен быть посредником между душами.
Прообразом речи, соответствующей человеку, может являться лишь присутствующее в процессе речи человеческое Я. Овладение языком определяется тем, что Я пребывает среди других человеческих Я. Но из-за того, что услышанное и произнесенное слово заменяется СМИ, оно теряет свои усиливающие Я и гармонизирующие силы и вместо воодушевления вызывает в людях автоматизм их мыслительных, эмоциональных и волевых привычек.
Но в правильно высказанном слове может адекватно выразится не только душа. Речевые процессы точно также действуют вовнутрь, физиологически формируя и оживляя с помощью преобразованного благодаря речи дыханию все органы тела. В пластической проработке тела речью заключена предпосылка гармоничного индивидуального развития. Человек может усиливающим или же ослабляющим образом воздействовать на свой физический, душевный и духовный организм в зависимости от того, как он обращается с речью. Отсюда возникает ответственность, которая выходит за рамки отдельной судьбы и охватывает все человечество. Чрезвычайно трудно постигать живые речевые процессы в понятиях и находить правильные слова для сущности слова. Речь настолько подвижна, что ее невозможно полностью познать с помощью обычного мышления. Свойственные ей процессы необходимо осознанно повторять, чтобы пережить их живость...
Тот, кто говорит о языке, не может не говорить о человеке, поскольку одно обуславливает другое. Взаимодействия между языком и человеком можно наблюдать вплоть до уровня телесных функций. Поэтому была сделана попытка связать различные речевые процессы и импульсы с духовно–научным человековедением. «Человек познает материальное бытие только за счет того, что человек знакомится с работой духовности конкретным образом в материальном бытии». Для того, чтобы непрофессионалам было легче понять довольно сложные процессы, необходимо изучать эти процессы в их жестах и повторять их. С помощью многочисленных примеров даются указания того, как идти по пути, выводящем из тупика разрушения и обеднения речи. Ведь за многими словами, которыми мы ежедневно пользуемся по привычке, стоит Слово, способное раскрыть свои целительные, творческие и духовные силы, если человек готов правильным образом воспринять это Слово.
К сущности слова можно приблизиться самыми разными путями. Прежде чем человек будет способен к тому, чтобы измениться в своей речи, работая над ней, он может создать познавательные предпосылки для этого через взаимосвязи между человеком и речью. Религиозные, философские или духовнонаучные работы на эту тему могут побудить его к первым самостоятельным размышлениям о языке и речи и таким образом привести его к готовности воспринимать, что приведет к возникновению новых вопросов и к новым поискам. Удивительно, сколько замечательных личностей, начиная с древности и до настоящего времени, занимались процессами речи и дыхания, и как многому можно научиться в этой области даже чисто познавательно. Так, например, Платон разработал очень образное пластически–цветовое учение о звуках. В уста Сократа он вкладывает следующие слова:
«Мы должны пережить, насколько сам Бог является истинным творцом поэзии и ее декламации. Людей, художников Бог использует как инструменты, для того, чтобы выразить себя через них внятным для нас образом».
Подобные представления можно связать с собственным опытом и переживанием речи, и в этом вторичном ощущении речевых процессов будут созданы предпосылки для того, чтобы открыть сердце для тематики, которая затрагивает каждого из нас.
Без этого обновленного слушания невозможна обновленная речь. Это вслушивание мы можем пробудить и развить с помощью упражнений, если мы сделаем так, что вопрос о говорящей человеческой сущности станет жить в нас. Совершенно инстинктивно наша собственная речь или же речь другого человека доставляет нам радость или же неприятные ощущения, которые мы можем внутренне повторно ощутить, вызвав из памяти звучание, локализацию и качество голоса, и обратить внимание на то, воздействует ли на нас речь как нечто текучее или же застойное, живое или же застывшее, трогает ли она нас, увлекая за собой, или же оставляет совершенно безучастными, является ли она четкой и расчлененной, или неясной и смазанной. Для того, чтобы воспринять это более сильно, мы должны научиться, как описано в первой главе, прослушивать высказывания и обращать внимание на то, как что-то говорится. Рассудочное сознание должно частично уснуть, чтобы пробудить сознание сердца. Когда мы восприняли речевую формирующую силу и цвета звуков души другого человека как художественный акт, тогда мы особым внутренним образом встречаемся с человеком, который говорит, даже если мы в какой-то момент и не прислушиваемся к тому, что он говорит.
В отношении собственной речи это сделать сложнее, поскольку любому творческому процессу мешает размышление о нем. Таким образом, нашу собственную речь мы можем слушать лишь после того, как она прозвучала, задавая себе вопрос: как прозвучало то, что только что было сказано, в виде какого звукового образа мы переживаем то, что остается после произнесения наших слов, какие образы, какое настроение возникает в душе, когда мы в эхе нашей речи переживаем нас самих? Затем мы можем исследовать, звучит ли наша речь пискляво, резко или же гулко, не принуждает ли нас постоянная хриплость к шепоту, не приводит ли чрезмерно быстрая речь к постоянным оговоркам и истощению. Какие речевые обороты мы чаще всего стремимся употреблять, научившись им когда-то и теперь употребляя их совершенно ненамеренно? Говорим ли мы лишь потому, что мы просто не можем молчать, или же потому, что мы хотим поделиться чем-то важным? Легко ли нам говорить, или же для нас переход от внутреннего мышления и чувствования к слову каждый раз представляет собой болезненный переход порога? Наполненные добродушным юмором, мы можем как-нибудь попробовать изобразить самих себя, осознанно подчеркнув, насколько это возможно, собственный чрезмерно высокий нервный головной голос, для того, чтобы затем, играя, некоторое время попробовать, как ощущаются более глубокие звуки. После того, как мы некоторое время поупражнялись с внутренним «после–прослушиванием» своей речи, мы можем дополнить его «пред–прослушиванием» своих слов до их произнесения. В нормальной ситуации это очень сложно делать часто. Но постепенно мы можем воспитать в нас привычку, например, после возникновения паузы в разговоре внутренне прослушивать первое предложение, которые мы хотим сказать, стремясь к тому, чтобы оно звучало как можно более пластичным и звучным образом до того как мы сделаем его слышимым для других людей. Речь и дыхание успокаиваются и упорядочиваются вследствие таких упражнений, и мы можем начать чувствовать свою ответственность за процесс, который обычно протекает по привычке. В нас возникает новая социальная сила, когда мы вместо того, чтобы постоянно выходить на передний план посредством говорения начинаем упражняться во вслушивании и восприятии.
Чаша, в которую пролилась кровь Распятого, и копье, которое его ранило, составляют содержание мистерии Грааля. Мы можем ощутить их как прообразы слушания и говорения. Через ухо человек воспринимает голос говорящего и, слушая, воспринимает его Я. Но слово может и ранить, подобно копью или же исцелить, в зависимости от того, произносится ли оно из нашей низшей человеческой природы, или же идет сверху, преодолевая материальность. Слушание и говорение должны жить в гармонии, для того, чтобы возник социальный дыхательный процесс. Пред–прослушивание, вслушивание, и после–слушание являются предпосылками гармоничного речевого процесса, который важен как для отдельного человека, так и для человеческого сообщества.
При правильном слушании душа раскрывается словно бы во внутреннем вопросе, который может привести к решению не только приблизиться к собственной речи с позиции восприятия, но и работать над ней. Насколько сложно преодолеть речевые привычки мы можем ощутить, когда мы попытаемся исключить из своего лексикона какое-то слово или некрасивый речевой оборот. Несколько дней может потребоваться лишь для того, чтобы замечать это слово в своей речи, позже мы будем замечать данный оборот когда он только что вырвался из нас. Возможно, лишь по прошествии нескольких недель мы станем способны словно стражи охранять порог произнесения и задерживать те слова, которые мы на самом деле вовсе не ходим говорить. Это упражнение, которое состоит из маленьких, возможно удручающе медленно совершаемых шагов. Процессы и явления, которые мы хотим взять в свои руки для того, чтобы научиться владеть своим словом, являются огромными, поскольку они связаны с преодолением собственного эгоизма. Еще одна возможность приближения к речи с позиций познания и одновременно чувствования, заключается в том, чтобы ясно осознать значение понятия, которое стало бездушным. «Мы умеем догадываться о значении слова, чувствуя его». Так, если почувствовать слово «убеждение», возникает слово «рождение», появление на телесном уровне. «Убеждение» является сходным процессом в душевной сфере. То, что происходит в душе, когда она пронизывается каким-то убеждением, становится наглядным. Так в слове «поВСЕдневность» можно пережить всеобъемлющую полноту, которую можно увеличить до ВСЕленной. Мы можем научиться ощущать, что в слове «значение» скрыт знак, или же в слове «другой» живет друг. Если человек станет более чувствительным по отношению к жестам звуков и слогов, тогда он постепенно сможет пережить, что даже в маленьких слогах, таких как в–, воз–, рас–, за– выражено нечто сущностное. Внимание и вдохновение, возвышенность и возникновение, раскрепощение и рассудок, или же затухание и заключение проявляются в этих на первый взгляд столь незначительных приставках, которые придают словам самые разные жесты. Наше переживание речи станет более насыщенным, если мы начнем слышать в звуках внутренние жесты мыслей. Если же человек хочет еще глубже проникнуть в сущность языка, он может попытаться превратить понятие во внутренний образ, пробудить его. Для этого подходит афористическое высказывание, стих или же отрывок художественной прозы. Вначале можно прочитать эти слова или же тихо проговорить их, вспомнив содержание. Если затем при втором прочтении переживать каждое слово как образ и двигаться в этих образах и от образа к образу, тогда для человека открывается новый мир. Часто используемая молитва К.Моргенштерна может приобрести более глубокий и живой характер следующим образом:
Перед проговариванием Проговаривание
Внутренне склониться к Земле, или же
видя перед собой поле, и мысленно подходя
к нему, сказать: Земля,
Почувствовать связь с растениями
и увидеть, как они начинают
зарождаться и появляются из земли: принесшая нам это
Расшириться до Солнца, ощутить
силу его лучей, его тепло
и свет: Солнце,
Пережить, как растения
выпрямляются, тянутся к Солнцу,
растут, выпускают листья,
цветы и плоды: благодаря которому это созрело.
Принести Солнцу свое
человеческое тепло и
благодарность: Любимое Солнце,
Снова склониться к Земле
и обнять ее своей любовью: Любимая Земля,
Увидеть оба небесных тела перед собой
и в жесте внутреннего отказа
отослать силы забвения: Вы никогда не будете забыты.
– Почему эвритмия? Улрике Вендт, Хелга Даниел.
После четырехлетнего исследования педагогической эвритмии в 1–4 классах один голландский коллега констатировал следующий факт: «Эвритмия для вальдорфской школы – как соль для супа». Это очень меткое описание задачи эвритмии в школе. Эвритмия работает над способностью к концентрации школьников и вызывает у них желание учиться. Она развивает умение учиться за счет того, что дети включаются в художественную деятельность.
Вопрос: как это осуществляется на практике? Каковы цели и задачи преподавания эвритмии? Речь и музыка – это способности, тесно связанные с сущностью человека. В эвритмии они составляют основу движения. Каждому звуку речи и каждому музыкальному звуку соответствует определенное движение. Если звучит, например, звук «К», то делают соответствующее ему движение. Оно должно выполняться одновременно с произнесением звука. Для того, чтобы выполнять движения, которые соответствуют услышанным звукам, школьникам необходима большая концентрация. Это похоже на игру на скрипке, когда надо очень внимательно прислушиваться, чтобы играть без фальши. То же относится к жестам музыкальных звуков, интервалов, гармоний и других элементов музыки и речи. С одной стороны, школьники должны очень внимательно слушать, с другой стороны, они должны хорошо знать движения, для того, чтобы выполнить их точно и в правильный момент времени.
Вопрос: почему звуки речи и музыки переводятся в движения? Ведь у речи и музыки достаточно своих выразительных средств!
Это связано с ритмикой и динамикой музыки и речи. В эвритмии становятся активными ноги. Они ступают то быстро, то медленно, то ускоряются, то замедляются – следуя за тем, что слышит человек. Таким образом, одновременно осуществляется два различных вида деятельности: координация ног и рук, а также приведение их в движение услышанной музыкой или речью. Активность конечностей должна осуществляться одновременно с восприятием. Эта двойная активность требует одновременного обращения вовнутрь и тишины, то есть высокой концентрации, с другой стороны, – своевременного действия. Она получается только в том случае, когда школьник действительно знает текст или музыкальное произведение и у него существует внутренняя связь с ним, то есть он способен немножко предвосхищать его развитие, чтобы успеть своевременно начать движение. Только в этом случае возникает чувство согласованности. Благодаря исполнению сотен стихов и музыкальных произведений на протяжении обучения в школе, у детей возникает личное отношение к литературе и музыке. У школьника появляется внутреннее чувство стиля и одновременно с этим способность суждения о подлинной художественной ценности произведений.
Вопрос: в каком соотношении на уроке находятся активность отдельных школьников и класса в целом?
Мы не останавливаемся на солирующей активности отдельных школьников. Структуры речи и музыки могут отражаться в различных группировках. Ученики двигаются сообща, при этом каждый несет ответственность за отдельный аспект этого движения. В пьесе, например, можно выделить верхний и нижний голос или различные инструменты. Целостность исполнения получается лишь в том случае, если каждый участник выполняет движение в правильный момент времени, при этом все в группе должны иметь общее представление о движении в целом. Это развивает способность к широкому кругозору и социальную компетентность! Кроме этого, занимаясь эвритмией (как и другими предметами), ученик узнает, что новые способности развиваются только путем постоянных упражнений. Переживания успеха пробуждают желание учиться и осваивать все новые области.
Вопрос: итак, речь идет о чем-то большем, чем обучение движению?
Эвритмия обучает наряду с освоением пространственных форм и процессов движения, также и общечеловеческим навыкам, которые могут пригодиться детям и подросткам в других областях и в последующей жизни: это концентрация, умение слушать, точное восприятие, желание учиться, способность учиться, ощущение тишины, чувство истинности, сопереживание, координация рук и ног, присутствие в настоящем моменте, быстрое реагирование, широкое видение взаимосвязей, социальная компетентность. Все эти навыки, как в когнитивной, так и в эмоциональной и волевой сфере, в равной мере необходимы для движения и, следовательно, развиваются и оттачиваются в процессе его выполнения.
Из этого также со всей очевидностью вытекает, что для передачи вышеназванных навыков детям и подросткам, необходимо обладать тонким чутьем как по отношению к детям, так и к самой эвритмии.
Вопрос: в чем разница целеполагания в различных возрастных группах?
В детском саду и младших классах многое осуществляется с помощью способности к подражанию. Дети живут историями в движении. Благодаря соединению внутренних образов истории с движением, которое связано с речью, это движение становится гораздо более дифференцированным.
В средних классах дети уже знакомы с большей частью двигательного материала. Тогда наступает черед игр и вариаций. Развивается способность к восприятию тонких оттенков двигательных элементов, что связано с ловкостью и способствует радости от движения и общему художественному чувству.
В старших классах у школьников появляется способность понять внутреннюю логику эвритмического движения и находить этому пониманию собственное художественное выражение.
Вопрос: есть ли исследования эффективности преподавания эвритмии?
Насколько мне известно, есть только описание различного опыта преподавания. Но в скором времени начнется образование мастер–класса для эвритмистов. И подобные исследования станут одной из тем этого образования. Если найдется эвритмист, который захочет заниматься этой темой, то будут и результаты исследования.
Вопрос: не все школьники любят эвритмию. Что надо сделать, чтобы она воспринималась как нечто само собой разумеющееся?
Это во многом зависит от учителя эвритмии и коллегии. Если в коллегии живет сознание педагогической задачи эвритмии и ее возможностей, то ученики воспринимают ее как неотъемлемую часть вальдорфской школы. Если учитель эвритмии не только хороший артист, но и мастер воспитания, знающий как в соответствии с возрастом увлечь детей занятиями эвритмией, то школьники будут относится к этому предмету, как и ко всем остальным предметам. Иногда они будут его любить, иногда терпеть, иногда не хотеть им заниматься. Это обычное для школы дело. Но поскольку эвритмия может коснуться глубин души ребенка, это самый сложный предмет в школе. Здесь не соврешь и не скроешься. Ты на виду у всех, без маски перед учителем и своими товарищами. Кто не попытается увильнуть от такой ситуации любым способом?! Но тот, кто все же откроется навстречу этому предмету, тому станет ясно, что эвритмия затрагивает в нем что-то глубоко человеческое – а об этом не говорят вслух. Это сохраняют в своей душе.
Вопрос: есть ли связь между значением эвритмии в вальдорфской школе и значением художественной эвритмии в мире? Какое значение для школьников могут иметь профессиональные постановки?
Прежде всего, важно, чтобы учителя эвритмии продолжали художественную деятельность и показывали школьникам свои выступления, например на праздниках года. «Она может, по крайней мере, сама делать то, что она требует от нас!». Если же ученики увидят профессиональное выступление эвритмистов, и заметят разницу со стараниями их собственного учителя, то их понимание эвритмии станет еще более глубоким. Они могут прийти к истинной встрече с искусством.
– О методике познания человека в пластическом,
музыкальном и речевом аспектах. Рудольф Штайнер[133]
«... Как следует понимать эфирного человека? Чтобы понимать эфирного человека, для этого необходима более серьезная подготовка, чем та, что практикуется в наше время для понимания человека. Для этого следует вжиться в пластическое формирование, узнать, что округлость или угол формируется внутренними силами тем или иным образом. С помощью того, что помогает познать общие законы природы, невозможно познать эфирное тело. Эфирное тело можно познать лишь с помощью того, что попадает в одухотворенные руки. Для этого ни один семинар не должен проходить без художественной деятельности в области лепки и скульптуры, исходящей из внутреннего человека. Если такой предмет отсутствует, то это отражается на воспитании гораздо более неблагоприятным образом, чем если ученик не знает столицу Румынии или Турции, или название какой-либо горы. Это можно посмотреть в энциклопедии. Многое из того, что сегодня спрашивается на экзамене, вовсе не является необходимым в жизни. Ничего страшного не случится, если обо всем этом справляться в энциклопедии. Но еще не существует такой энциклопедии, с помощью которой можно было бы ознакомиться с той подвижностью, с тем умелым знанием и знающим умением, которыми следует обладать для того, чтобы познать эфирное тело, которое не следует природным законам, а пронизывает своей пластической деятельностью всего человека.
А к астральному телу и подавно не подступишься с помощью закона Гей-Люсака, и даже знание всех законов акустики и оптики в этом не поможет. К астральному телу невозможно подойти с помощью этих абстрактных эмпирических законов. То, что ткет и пребывает в астральном теле не доступно такому рассмотрению. Если же внутренне познать, чем является терция или квинта, то можно внутренне пережить эти соотношения (но не так, как делает акустика, а с помощью внутреннего музыкального видения), можно внутренне музыкально пережить гамму, и тогда можно пережить то, что происходит в астральном человеке. Дело в том, что астральное тело человека – это музыка, а не естественная история, не естественная наука и не физика. Можно дойти до того, чтобы в формирующей деятельности человеческого организма проследить, как музыка астрального тела формирует человека. Она начинается здесь, в центре лопатки и излучается сначала в приму. Переходя к секунде, она образует плечо, а переходя к терции, – предплечье. В терции мы имеем различие между мажором и минором, так и в предплечье у нас две кости, а не одна. Одна кость (лучевая) представляет минор, а другая (локтевая) – мажор. Кто рассматривает внешнюю человеческую организацию в ее связи с астральным телом, тот должен заниматься этим не как физик, а как музыкант. Он должен знать внутреннюю формообразующую музыку человеческого организма.
Если Вы проследите анатомический ход нервов в человеческом организме, то в результате этого Вы никогда не поймете смысл этого хода нервов. Если же проследить этот ход с музыкальной точки зрения, с пониманием музыкальных соотношений (с внутренним глубоким слушанием, а не с точки зрения физической акустики), если Вы таким образом проследите за ходом нервов, если Вы музыкальным взглядом, духовно–музыкальным взглядом проследите, как эти нервы выходят из конечностей и направляются в спинной мозг, а там натягиваются подобно струнам, и оттуда продолжаются в головной мозг, то благодаря такому музыкальному рассмотрению вы получите самый чудесный музыкальный инструмент человека, который построен астральным телом и на котором играет Я–организация.
... Однако речь идет о том,...чтобы знать, что в ораторе живет и действует живой гений языка, и этот гений языка можно изучить. А изучив его, человек познаёт Я–организацию. Какое место занимает преподавание эвритмии в вальдорфском воспитании? Что происходит на этих уроках? Эвритмия подразделяется на тон–эвритмию и речевую эвритмию. Во время тон–эвритмии мы вызываем у ребенка движения, которые соответствуют строению астрального тела. В речевой эвритмии мы вызываем образования, соответствующие Я–организации. Мы осознанно работаем над формированием душевного человека, когда на физическом уровне мы занимаемся тон–эвритмией; мы осознанно работаем над формированием духовного человека, когда мы совершаем физические движения в речевой эвритмии. Подобная работа может основываться только на глубоком понимании человеческой организации. Кто полагает, что человека можно постичь лишь с помощью внешней физиологии или экспериментальной физиологии (которая также является внешней), тот не учитывает следующего факта: если кто-то хочет вызвать у человека какое-либо настроение, то ему следует не стучать перед этим человеком по деревянной доске, вместо этого ему следует сыграть музыку. Так и познание не должно оставаться на уровне абстрактных логических правил, ему следует подняться до постижения жизни человека, постигая не только неживую природу или живое, которое уже стало мертвым или которое представляется мертвым. Если подняться от этих правил к тому, что формируется в пластике, к тому, как каждый закон природы формируется скульптурно, тогда можно познать человека на уровне его эфирного тела. Если начать внутренне духовно слушать, как мировой ритм выражает себя в этом чудесном музыкальном инструменте, который сотворен из человека его астральным телом, тогда познаешь астральную природу человека; при этом необходимо осознавать следующее: первый период обучения заключается в том, чтобы изучить с помощью абстрактной логики физическое тело человека. Далее следует обратиться к пластическому формированию в интуитивном познании: тогда познаешь эфирное тело. Третий период заключается в том, чтобы из физиолога превратиться в музыканта и так рассматривать человека, будто рассматриваешь музыкальный инструмент, например орган или скрипку, узревая в нем воплощенную музыку. Так познают астральное тело человека. Если на уроке учиться взаимодействовать со словами не только внешне, с помощью памяти, но и пытаться распознать в них деятельность гения языка, тогда можно познать Я–организацию человека. Но сегодня тому, кто при реформе университетского образования, например, в области преподавания медицины, сказал бы: «Познание должно подниматься от обычного изучения к пластическому, музыкальному, а потом и к языковому аспекту», – этому человеку был бы оказан решительный отпор. Люди сказали бы такому человеку: «Но сколько в таком случае должно длиться образование? Оно из без того довольно длительное; а тут еще надо подниматься к лепке, музыке и к речи!». Но на самом деле, оно бы сократилось, ведь существующая сегодня продолжительность обусловлена чем-то особенным. Она обусловлена тем, что обучение останавливается на абстрактно–логическом и эмпирически–чувственном рассмотрении. То есть начинают с физического тела, которое однако не объяснимо из себя самого. Поэтому изучению нет конца и края. Можно изучать все что угодно и сколько угодно, и не будет этому конца, в то время, как это изучение будет внутренне законченным в том случае, если оно будет органично опираться на телесно–душевно–духовный организм. Речь идет не о том, чтобы с помощью антропософии привнести еще одну главу к тому, что уже написано. О, мы можем вполне удовлетвориться тем, что нам дает естественная наука. Мы не боремся с ней. Мы только можем быть ей благодарны, подобно тому, как мы благодарим того, кто сделал для нас скрипку. Что, однако, является необходимым требованием нашего времени, нашей культуры – это взять современное образование в свои руки, пронизать его душой и духом, ведь человек и сам пронизан душой и духом. Необходимо, чтобы художественная составляющая культурной жизни не оставалась неким увеселением наряду с серьезной жизнью, увеселением, к которому мы обращаемся, даже если в остальном мы относимся к жизни духовно. Необходимо признать, что этот художественный элемент как божественная духовная закономерность пронизывает мир и человека.
Мы должны сказать себе: ты видишь перед собой мир. Сначала ты подступаешь к нему с логическими понятиями и идеями. Но сущностное начало мира дарует человеческой природе нечто сверх того, нечто, что исходит из мировой пластики, которая работает из небесных сфер по направлению вовнутрь, подобно тому, как земная сила тяжести работает снизу наверх, исходя из центра Земли. Во все это вчленяется мировая музыка, которая действует на периферии. Подобно тому, как пластика действует сверху, а физика – снизу путем силы тяжести, так и мировая музыка проявляется в движении планет по окружности. А то что делает человека человеком, то, о чем догадывались в древности, когда писали такие высказывания, как: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог», это мировое слово, мировая речь, – она пронизывает человеческую сущность и в этой сущности становится Я–организацией. Чтобы воспитывать, следует получить на основе познания мира познание человека и научиться переводить это знание о человеке, полученное на основе познания мира, на язык искусства».
Эти высказывания Рудольфа Штайнера наряду с другими его указаниями в отношении учебы можно будет найти в готовящемся к печати труде Армина Хуземанна «Наука о человеке через призму искусства». Пластико–музыкально–речевое человековедение, основы – источники – документация, издательство Свободная духовная жизнь, Штутгарт 2006.
с) О религии – религиозные качества в воспитании. Элизабет фон Кюгельхен.
В начале беседы с новым 11 классом на занятиях по религии ученик спрашивает: почему мы должны изучать религию и не можем вместо нее выбрать этику? Я: почему вы хотите изучать этику, что вы понимаете под этикой? Молчание. Я спрашиваю: Что такое этика? Ученик: Я точно не знаю. В конце разговора становится ясно, слово «этика» привлекает тем, что к нему не привязано никаких представлений, это нечто неизвестное. После этого мы приходим к соглашению, чтобы под понятием изучение религии понимать на данный момент «учение о жизни». Глубокое удовлетворение. Затем мы говорим о том, почему слово религия так негативно, так «затерто».
Со словом религия сегодня ассоциируются разные вещи: в историческом плане и в современном мире возникают мысли о войне, нетерпимости, принуждении, морализме, заповедях, церкви, радикализме, о чем-то «устаревшем», о духовной несвободе, т.е. о многом, что отталкивает. Если же обратить внимание на значение латинского слова «reli g io», тогда наше отношение изменяется: в латыни religio означает связь, поиск отношения, создание взаимосвязей, порядок, обязательства, закон, т.е. нечто, что является основой существования, что-то, что нужно ценить, на что нужно обращать внимание и о чем нужно заботиться. Конечно, вступление в связь может означать принуждение, но оно может быть и чем-то иным: связывать себя с чем-то, вступать в связь, открывать взаимосвязи и создавать их – просто здоровым отношением к жизни. Для того, чтобы установить связь с какой-то вещью или с человеком, необходим предварительный интерес, обращение внимания, доверие, или же все это может возникнуть благодаря этой связи. Любое познание, любая дружба нуждается в этом. Порядок создает наглядность, уверенность, надежность. Устанавливать связи означает брать на себя ответственность. Отношения нужно поддерживать, все время искать в них новое, расти вместе с ними, иначе они засыпают. Это требует постоянной активности. «Reli g io» в этом отношении является наиболее человечным видом деятельности вообще.
Желание вступить в отношения, связь означает открытость, самоотверженность, внимание, которые нужно развить, умение воспринимать благодарность. А сущностью отношений всегда является взаимное дарение и принятие. Это касается и наших отношений с божественным, несмотря на то, что здесь (как и в других областях) нам гораздо привычней брать (и просить), чем давать.
Если посмотреть на значение слова, как это только что было описано, тогда становится ясно: подобное поведение сегодня высоко ценится под названием «социальная компетентность». Социальная холодность отражает неуверенный, бедный религией мир, где на любую просьбу следует вопрос: А что я получу взамен?
Как мы можем воспитать социальные способности? Маленький ребенок еще не понимает увещеваний и заповедей. Грудные дети и малыши чрезвычайно открыты, настроены на окружающий мир и готовы подражать ему. Эта способность к подражанию является чистой волей, жаждой деятельности. Ребенок является волевым существом, он постоянно находится в движении, повторяя за многими, упражняясь. Этот волевой жест, связанный с открытостью и отдаче себя окружающему миру побудил Рудольфа Штайнера к тому, чтобы сказать, что ребенок в первые годы своей жизни живет в «телесной религиозности», он весь отдается, весь в поиске отношений и взаимосвязей! Ребенку нужно, чтобы его окружение было таким, чтобы стоило ему подражать, чтобы вокруг него были люди, которые прилагают усилия к тому, чтобы быть достойными подражания – в мыслях, чувствах, жестах, действиях. Поскольку ребенок все (шумы, цвета, наше бытие) воспринимает безо всяких фильтров и запечатлевает в своем теле, то все, что он переживает, непосредственно воздействует на образование его тела и содержание его души. У маленького ребенка отношение к миру чисто чувственно, он живет в органах чувств – глазах, ушах, движении, а не в размышлениях. Мысли и чувства являются такими же фактами, как и стол. Душа и тело при этом действуют все время вместе. Для социального воспитания Рудольф Штайнер считал важными следующие три качества, которые необходимо развить: благодарность, любовь, стремление к обязательствам (или внимание к действиям других и к своей собственной работе)[134]. Они вытекают одно из другого, это трехчастный шаг, который можно сопоставить трем ступеням школы – начальные, средние и старшие классы, и которому должны методически соответствовать все предметы.
На первой ступени необходимо задействовать волю к благодарности, на второй – волю к любви, и на третьей – к работе, любовь к ответственности.
Первая ступень охватывает время до школы и продолжается до четвертого класса (до Рубикона): если то, чему ребенок подражает и переживает, достойно благодарности, тогда на нас изливается благодарность ребенка. Здесь, естественно очень важно, чтобы ребенок мог пережить, что мы сами благодарны и выражаем эту благодарность. То, что мы благодарны за тепло, свет и воздух, за красоту цветка, за доброе слово, за хлеб насущный, действительно благодарны, радуемся этому. Произносить молитву как благодарность перед едой имеет смысл лишь тогда, когда человек действительно испытывает благодарность. Тогда наше чувство благодарности наполняет ребенка. Если мы говорим молитву только потому, что за столом сидят дети, тогда как правило, начиная с 9 лет, ребенок больше не захочет молиться, поскольку мы научили его, что благодарность и молитва перед едой или же вечером – это детские глупости. И это означает, что следуя примеру взрослых он оставляет благодарность и молитву, чтобы стать взрослым. «Почему мы молимся?». Ответ: «Потому что, я благодарен Богу!», а не потому что другие голодают или что-то подобное; поскольку в таком случае не нужно будет испытывать благодарности, если, все будут сыты. Мы должны избегать того, чтобы связывать благодарность с какими-то условиями! В этом отношении великими воспитателями являются сказки. В них благодарность и помощь просто из желания помочь играют очень большую роль. Важно не надеяться на то, что мы что-то получим, что появится кто-то, кто поможет нам и сделает нашу работу, здесь имеется в виду другое: благодарность связана со свободным дарением, доброжелательностью, «добрым сердцем», готовностью помочь, которые не преследуют никакой цели. Пример: сказка братьев Гримм госпожа Метелица. Кратко сюжет: помощь, связанная с ситуацией (вынуть хлеб из печи, потрясти яблоню), платой является благодарность. Золотой дождь в конце «поскольку ты была такой любезной и трудолюбивой» является неожиданностью и еще одно: золото в сказках означает не только деньги, но и мудрость, человечность, приобретенную для жизни. Свободное дарение и принятие относятся к благодарности, которая не имеет ничего общего с этикой пользы. Злая сестра идет, для того, чтобы получить прибыль. И поэтому в конце она получает «пыль», поскольку она не развивается. Отношение «я делаю что-то, для того, чтобы что-то получить» является смертью всякой благодарности, свободного потока дарения и получения в жизни. Если ребенок чувствует, что это должно идти от сердца, просто так, из свободы, задаром, тогда благодарность может развиться. В первом классе это «сказочное настроение» присутствует на уроках религии, как и во всех других предметах. С помощью благодарности, умению радоваться, мы вступаем в отношения с миром, человеком, Богом на почве свободы. Вместо того, чтобы поучать ребенка, нужно просто позволить ему пережить благодарность! Говорить спасибо как обязанность, из-за моральных требований противоречит самой сущности благодарности. Возможно, мы сами станем вдруг замечать, что день полон подарков и чудес, а не только стресса. Погруженный в это настроение второклассник с помощью так называемых поучительных историй знакомится со всеми царствами природы: сказки о растениях, сказки о животных, в том числе цветы, которые благодарны за тень, дождь, землю, солнце, а ночью за звезды; животное, которое питается растением и помогает человеку. С ребенком еще говорят все вещи, и благодаря этому он устанавливает отношения с окружающим миром, с миром. Звезды, мох, камни, ночь, ручей – мир разговаривает своей сущностью с сущностью ребенка, все обладает своим местом, временем, выполняет свою задачу, свой исполненный мудрости предопределенный смысл (в том числе увядание и умирание). Ребенок понимает этот язык, учится любить, видеть, начинает чувствовать себя в природе и мире как дома, защищенным, принадлежащим ему. Благодарность, радость, сочувствие, благоговение, внимание, любовь – все это нити, которые создают эти взаимосвязи и одновременно с этим дают ребенку ощущение родины, изначального доверия в собственное бытие.
Еще примеры: паучок, который плетет паутину перед пещерой, для того, чтобы защитить святое семейство, бегущее из Египта от преследователей, которые думают, что в пещере никого нет, поскольку вход зарос паутиной. И вдруг пауки перестают быть безобразными. Первые цветы под снегом, которые возвещают приход весны – надежду, радостное ожидание. Мороз, который дарит терну его сладость и дает нам зимой силу и здоровье благодаря соку этих ягод. Ребенок учится любить природу, обращать на нее внимание, отвечать ей универсальным чувством благодарности, доверия. Природа переживается как большой живой организм, к которому мы принадлежим, с которым мы связаны, которому мы можем помогать или же вредить. В мире есть что-то, что меня держит, дарит себя мне, заботится обо мне даже когда я бываю совершенно несносным! Эта благодарность разжигает внутри ребенка любовь, благодарность является источником любви к природе, любви к людям, но также и любви к богу. Это универсальное чувство благодарности является основой любой истинной религиозности человека.
Это настроение Рудольф Штайнер выразил в так называемых утренних изречениях для первых четырех классов школы, которые каждое утро произносятся всем классом вместе. В них звучит основной мотив любого преподавания:
Свет Солнца золотой,
Нам освещает день;
И духа мощь в душе
Дарует силу нам;
Я в солнечных лучах
Ту силу почитаю,
Что ты мне, Боже, дал,
Чтоб с радостью я мог
Трудиться и учиться.
Ты даришь свет и силу,
От нас прими любовь,
И с нею благодарность.
Рудольф Штайнер
На 9–10 году жизни ребенок видит мир отделенным от негог «обнаженным», с позиции наблюдателя. Это изменение переживания себя и мира связано со страхами, но также и с усилением самосознания. То, что сейчас является опорой и поддержкой, это любовь, доверие к взрослому, который тоже рассматривается отстраненно, но его руководство, его бытие становится еще более важным. То, что Рудольф Штайнер называет любимый авторитет, никогда не может выдвигаться ребенку в качестве требования. Но учитель становится любимым авторитетом, если он оказывает ребенку поддержку, ведет его и помогает ему в том, что для ребенка актуально. На этой ступени важно и правильно, чтобы ребенок учился из любви к учителю, доверял его руководству, выполнял те задачи, которые учитель перед ним ставит. Задания должны быть ясными, осмысленными, однозначными. Если взрослый связан с ребенком любовью, если он сам выполняет свою работу, свои задачи и обязанности с самоотверженностью и любовью, тогда дети будут следовать его указаниям и это отношение перейдет на деятельность: любовь к деятельности. Возникнет желание «сделать на совесть». Уверенность в указаниях пробуждает доверие к руководству учителя, что значимо, поскольку ребенок пока еще не способен самостоятельно руководить своими действиями. Поэтому так важно одобрение! «Ты сделал это хорошо, ты действительно постарался» или же «Я знаю, что ты можешь сделать лучше». Побуждение к действию и поощрение от взрослого, которого любят и уважают. Так же важны совместные действия. Ребенок хочет, чтобы его воспринимали. Учитель также должен замечать, когда ребенок совсем не старался. Ученики быстро замечают пустые похвалы. Искренность увеличивает доверие и создает возможность настоящих отношений: любовь прощает и несовершенство. Когда у нас самих есть примеры, идеалы, на что мы смотрим с восхищением, нечто большее, чем мы сами, когда мы стараемся, тогда и ребенок научится любить в нас эти идеалы и научится отвлекаться от наших слабостей, не испытывая разочарования. Все моральные импульсы возникают из любви. То, что я люблю, является для меня ценным само по себе!
Это является атмосферой в которой происходит, например, изучение растений или животных в средних классах. Корова больше не разговаривает, как в сказке. Но корова существует и не для того, чтобы давать мне молоко и мясо, т.е. не для того, чтобы приносить пользу. В противном случае достаточно обращаться с нею только так, чтобы она осуществляла эти цели. Мы описываем существо животного, окружающий мир, в котором ему хорошо живется, с которым оно находится во взаимосвязи. Существу я могу сочувствовать и сострадать. Ребенок удивляется тем качествам, которые есть у коровы: неописуемое спокойствие, терпение, выносливость, умение быть целиком в обмене веществ, ритме, повторении; ребенок удивляется тому, как трава, проходя через семь желудков коровы превращается в молоко; удивляется ее спокойной воле. Воля и в нас является магом перевоплощений. Ребенка побуждают к тому, чтобы жить в согласии с природой и миром людей, любить его, сострадать ему, удивляться мудрости, которая живет в природе; из удивления рождается интерес, полное любви исследование какого-то вопроса. А переживание узнанного оживляет! Это живо напоминает мне одну прогулку с племянником. Мы взобрались на гору, и нужно было возвращаться обратно. Мальчик устал, начал капризничать и вести себя несносно. «Сколько еще – я больше не могу идти!». С высоты мы увидели лужайку с коровами, и я сказала: «Там мы отдохнем». Видимая цель позволила продержаться еще какое-то время. Когда мы дошли, он рухнул на землю. Лежа на земле, он вдруг заметил корову, которая жевала. И вдруг малыш с радостным криком вскочил на ноги. «Ты видела? Я увидел! Я это увидел! Точно как нам рассказывал С. (классный учитель)». Он заметил как раз тот момент, когда корова отрыгнула сгусток травы, для того, чтобы снова его пережевать. Вся усталость исчезла. Еще один час спуска пролетел незамеченным. Он рассказывал со всей наглядностью все то, что они узнали о корове в школе, и оказалось, что все так и есть на самом деле, он сам это увидел. Узнавание, интерес избавили его от усталости.
Природа человека до пубертата настроена на то, чтобы стать способной любить. Объяснения, касающиеся любви полов, должны быть включены в социальное измерение общечеловеческой любви, любви к миру, любви к Богу. Общечеловеческая любовь является основой признания достоинства человека, умения видеть человеческое достоинство. Каждый человек имеет право на собственную неповторимость.
Благодарность и изначальное доверие ведут (на языке религии) в мир Бога–отца, частью которого я являюсь, который поддерживает мое человеческое бытие и который является движущей силой эволюции. К этому добавляется любовь к миру людей, отношениям и дружбе человека с человеком, а также знание о том, что существуют кризисы, боль, трудности, которые человек может преодолеть, благодаря которым он может учиться и расти. Ощущение того, что у каждого человека своя судьба, и что люди могут помогать друг другу, ведет еще дальше. В религиозной терминологии это существо Христа присутствует в человеческой любви и является ее средоточием, ее источником. Любовь способна жертвовать, прощать, отказываться, может давать силы и поддерживать! Это дает веру в смысл собственной жизни, в будущее и в судьбу. Именно эти мотивы затрагиваются в религиозных службах для детей, которые Рудольф Штайнер рекомендовал для свободного христианского религиозного преподавания, подобно тому, как воскресные службы для детей «заключают» в себе то, что является основным мотивом преподавания в младших классах.
Для того чтобы начать разбираться с собственной судьбой и будущим, человеку сначала нужно дорасти до пубертата. В старших классах речь идет о понимании, об основах непредубежденного формирования суждения. С жизнью связаны задачи, цели, работа. Воспитательную задачу этой третьей ступени Рудольф Штайнер называет «любовью к труду», которую необходимо развивать. Авторитет взрослого отступает на второй план, подросток должен развить доверие к собственному мышлению и суждению. Целью становится действие на основе понимания, знания. Ученики очень четко понимают, каковы наши внутренние импульсы к действиям. Самый сильный импульс к самостоятельным действиям вырастает из истинных идеалов и чисто духовных целей, которые я хочу воплотить в мире. Ребенок глубоко воспринимает чувственно–образные, вплетенные в рассказы идеалы, более старший школьник переживает идеалы на примере биографий «настоящих» людей. Идеалы живут в чувствах, идет поиск образов. Ученик старших классов и взрослый способны поднять идеал на душевно–духовный уровень. Тот, у кого есть идеалы, кто может их переживать, тот живет религиозно, т.е. связан с будущим! Идеалы описывают цель человеческого развития, человеческого становления. Они ведут нас далеко за пределы нас самих, они заключают в себе силу трансформации, т.е. они воздействуют на нашу волю из области мыслительно–духовного. Благодаря им вера «двигает горы». Если в нас живут идеалы, тогда нам не нужны никакие заповеди. Три основных жеста: Благодарность – Любовь – Долг (Любовь к труду) на языке религии означают связь с Богом–отцом, сыном и духом. В воспитании они выступают как силы, образующие человека. Но в наиболее явном виде эти три жеста проявляются и изучаются в религиозной деятельности по отношению к самому божественному и идеальному началу. И оттуда они пронизывают повседневную жить в виде социальных способностей. Эти качества являются центральными для любых духовных устремлений, для любого вероисповедания.
Рудольф Штайнер обосновал учреждение «свободного религиозного преподавания» для тех учеников, которые не принадлежат к какой-либо конфессии, не с позиций мировоззрения, а с чисто педагогических позиций: «Таким образом, необходимо развивать все человеческие задатки. Это в конечном счете является абстрактной формой педагогической точки зрения. Если кто-то говорит с педагогической точки зрения, из знания человека, которое является основой педагогики, что ребенок уже рождается религиозно настроенным, что он первые семь лет своей жизни даже в своей телесности настроен религиозно, тогда необходимо понять, что если мы заменим преподавание религии преподаванием морали, тогда это подобно тому, как если бы мы не хотели развивать какой-то физический орган человека, например ногу, поскольку мы придерживаемся мнения, что человеку нужно развивать все, но только не ноги. Отказаться от того, что принадлежит человеку, можно на основе фанатизма, но ни в коем случае не на основе педагогики. Поскольку здесь мы стараемся защищать основы педагогики, это обуславливает необходимость преподавания религии исключительно с педагогической точки зрения»[135].
Эта базовая религиозная склонность обладает общечеловеческой природой и поэтому справедлива в отношении вальдорфской педагогики во всем мире, во всех культурах.
О том, что антропософия, являясь наукой, никогда не станет религией и никогда не будет выступать в качестве обоснования религии, Рудольф Штайнер говорил неоднократно. Но вследствие того, что она постигает и описывает законы развития человеческого бытия, человековедения в качестве основы педагогики, создавая целостное представление о человеке, как о духовном, душевном и телесном существе, она способна оживить и показать пути к духовному пониманию мира тому, что, став традицией, могло несколько застыть и закостенеть. Об отношении антропософии к религии Рудольф Штайнер высказался в Лондоне[136] следующим образом:
«Антропософская наука сможет взрастить в человеческой душе истинную религиозную жизнь (...). Она способна добавить к развитию человечества то, что снова даст человеку возможность видеть религиозный смысл во всем, так что человек приобретет новое понимание христианства (...). Антропософия хочет способствовать не возникновению сект, она хочет служить тем религиям, которые уже существуют, она хочет служить оживлению христианства. Поэтому она хочет не только сохранять старый религиозный смысл, не только продолжать старую религиозную жизнь, но и вносить свой вклад в восстановление религиозной жизни, поскольку религиозная жизнь из-за современной цивилизации очень сильно пострадала. Поэтому антропософия хотела бы стать возвестницей любви, не только обновлять старый религиозный смысл, но и пробуждать возникновение внутреннего религиозного чувства человечества».
В этом смысле все вышеизложенное справедливо в отношении воспитания и образования во всем мире, подобно тому, как вальдорфская педагогика сегодня начинает чувствовать себя как дома на всех континентах и во всех культурах.
