2015-05-18
1486
В большинстве культур дети начинают демонстрировать соответствующе их полу поведение к пятилетнему возрасту. Некоторые специфические для своего пола модели поведения усваивают уже к трем годам. Ко времени появления в речи ребенка слова «Я» дети знают свой пол, различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. В детских садах, например, девочек чаще всего можно видеть играющих с куклами, помогающих накрывать на стол; они проявляют больший, нежели мальчики, интерес к рисованию и музыке. Мальчики этого же возраста строят из конструктора, играют с машинками, шалят. Иногда это типичное для пола поведение излишне подчеркивается или превращается в обязательное.
Укоренившиеся, твердые представления о том, каким должно быть мужское и женское поведение, называют полоролевыми стереотипами.
За ними стоит предположение, что «маскулинность» и «феминность» - это две различные, исключающие друг друга категории, и что поведение человека должно соответствовать либо одной из них, либо другой, и подобные представления преобладают почти во всех культурах.
|
|
|
Раньше родителям и педагогам советовали прилагать усилия к тому, чтобы дети усвоили характерное для своего пола поведение к моменту поступления в школу. Однако в настоящее время в психологической литературе берет верх иная точка зрения, сводящаяся к тому, что упор на маскулинность и феминность в моделях поведения ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие как мужчин, так женщин. Многие психологии начинают понимать, что в одном и том же человеке могут сосуществовать позитивные мужские и женские качества. Мужчины и женщины в равной мере способны быть и честолюбивыми, и преданными, и самостоятельными, и нежными, и решительными, и чуткими. Эта смесь человеческих качеств и образует то, что называют андрогенной личностью.
При этом указанные качества вовсе не ограничивают андрогенную личность в ее проявлениях. В зависимости от обстоятельств мужчины с андрогенными чертами личности могут быть независимыми и решительными, но месте с тем способными приласкать младенца или внимательно выслушать другого человека. Женщины с такими чертами личности могут быть деятельностными, разбираться в материальных вопросах и тем не менее свободно выражать свои чувства и одаривать окружающих своей заботой.
Андрогенная личность формируется под воздействием специфического воспитания и благодаря особой позиции родителей, поощряющих ребенка, усваивающего модели поведения, характерного для обоих полов.
|
|
|
Результаты исследования, проведенного Л.Е. Семеновой, представляются очень интересными для воспитания дошкольников. Ею было отмечено, что независимо от половой принадлежности, у дошкольников четко прослеживаются 4 типа полоролевого поведения. В исследовании самую многочисленную группу составили дети с андрогенными предпочтениями - 38% испытуемых, с феминными предпочтениями - 30,4%, маскулинными - 20,2% и недифференцированными - 11,4%.
На основе данных количественного и качественного анализа Л.Е. Семенова представила психологические портреты детей с разными типами полоролевого поведения.
Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общества и, напротив, отдают предпочтение мужскому авторитету, что свидетельствует о потребности маскулинных детей в значимых мужчинах, в том числе и мужчинах-педагогах. Эти дети не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущ независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками. У большинства из них маскулинные проявления поведения носят преимущественно деструктивных характер.
Феминные дети независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым подчиненным положение, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у феминных мальчиков, для которых оказалась значимой стратегия сознательного ограничения своего «исследовательского пространства». В то это время у феминных мальчиков обнаружена внутренняя потребность в социальных ожиданиях, связанных с верой в их возможности. Феминные дети в собственной деятельности, как правило, являются ведомыми, их инициатива минимальна, а у феминных мальчиков вообще отсутствует. Поведение последних характеризуется социальной ограниченностью, избежанием контактов и взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а также маскулинными девочками, среди которых они чувствуют себя неуверенно, боятся продемонстрировать свою несостоятельность. Ожидания критических замечаний от сверстников создают у феминных мальчиков трудности в общении с другими детьми. Феминные девочки в социальных контактах остаются успешными.
Андрогенные дети относительно свободны от четкой половой типизации, признают за собой право на освоение различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам. Для них характерна направленность на реaльное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Эти дети активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от их пола, чаще других становятся организаторами совместной деятельности, при этом сами являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андргенные дети действительно объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя маскулинные и феминные роли. Их маскулиные качества носят конструктивны характер. Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их личностного благополучия.
Недифференцируемые дети отвергают как мужской, так детский стили поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности.
1. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. повышения качества и эффективности общепед. подгот. учителя/ [Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Я. И. Петров и др.]; Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Москва: Педагогика, 1981. - 120 c. (994771)
|
|
|
2. Натанзон, Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика: Кн. для учителя/ Э. Ш. Натанзон. - М.: Просвещение, 1991. - 124 c. (1250122 - ЧЗ 1255664 - АБ 1255663 – КХ)
3. Омельяненко, В. Л. Задания и педагогические ситуации/ В. Л. Омельяненко, Л. П. Вовк, С. В. Омельяненко. - Москва: Просвещение, 1993. - 271 c. 1275298 - ЧЗ
4. Островская, Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада/ Л. Ф. Островская. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 159 c. (1225491 - ЧЗ 1225492 – АБ)
5. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учеб. пособие/ [С. М. Годник, Л. Р. Суринова, Л. Ф. Спирин и др.; Науч. ред. С. М. Годник]. (1096027 – Ч)
6. Поташник, М. М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. З. Вульфов. - Москва: Педагогика, 1983. - 144 c. (1037650 - 1037651 - 1039215 – КХ)
7. Петроченко, Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педагогике: [Учеб. пособие для пединститутов по спец. 2110 "Педагогика и психология (дошкольная)" и педучилищ по спец. 2010 "Воспитание в дошк. учреждениях" и 2002 Дошк. воспитание"]/ Г. Г. Петроченко. - Минск: Вышэйшая школа, 1984. - 238 c. (1067655 – КХ)
8. Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике: [Учеб. пособие для пед. ин-тов]/ Г. Г. Петроченко. - Минск: Университетское, 1990. - 223 c. (1230113 – ЧЗ)
9. Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учебное пособие/ Л. Ф. Спирин; Под ред. В. А. Сластенина. - Ярославль: Ярославский педагогический институт, 1974. - 130 c. (812984)
10. Чернышев, А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций/ А. С. Чернышев; Рос. пед. агентство. - М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 187 c. (1302995 – ОХДФ)
