Принципы выявления художественной одаренности

Скажем кратко о принципиальном подходе к выявле–нию признаков художественной одаренности, актуальнойили потенциальной, и к оцениванию творческих работдетей.

Первое. Уже давно представление о научной достовер-ности какого-либо явления связывают с возможностью его измерить, выразить в количественной форме. Прибавимк этому нынешнее повальное увлечение тестами и жела–

ние быстро, «не напрягаясь>>, получатьупрощенные, прак–тически применимые знания — и мы поймем, какого родадиагностика художественной одаренности интересует ро–дителей, педагогов, руководителей образования, а поройи самих исследователей. Она выглядит примерно так.

Вы задаете ребенку определенные вопросы, предла–гаете те или иные «стандартизированные» задания, а за–тем, путем формализованных процедур, по инструкции,т.е. фактически не принимая на себя ответственность, оп–ределяете уровень или (страшно сказать!) делаете прогноз |художественного развития этого ребенка. Если быть пос– |ледовательным и довести этот подход до предела, систе–ма оценивания станет инструментом, которым мог бывоспользоваться и робот, а тем более — человек, лично не Iкомпетентный в вопросах искусства и педагогики искусства.

Вопрос объективности критериев и их формализациипостоянно возникает и в процессе оценки детских худо–жественных работ. Хотя в этих случаях дело пока не дохо–дит до попыток сделать критерии «измеримыми».

Поэтому необходимо сразу и со всей определенностьюсказать: оценка художественно-творческого развития, идетли речь о психологических чертах ребенка или о достоин-стве его произведений, это всегда ответственная экспертиза и интерпретация данных, а не безличная измерительная процедура.

И не потому, что мы еще не научилисъ ее осуществлять,а потому, что главное в нашей области принципиально -не может быть измерено или логически доказано. Эксперт может, конечно, вербализовать, объяснить, обосновать свою точку зрения, свою оценку. Но он не можетсделать так, чтобы человек, с ним не согласный или необладающий собственным эстетическим опытом, быллогически вынужден признать его правоту. Не случайново всем мире единственным способом оценить творчес-кие достижения в искусстве было и остается мнение ком–петентных людей — членов жюри, художественного илиэкспертного совета и т.д. Могут ли эти понимающие люди

разойтись в оценках или ошибиться? Могут, но предметоценивания таков, что ничего более точного не приду–мано и не будет придумано.'

По тому же принципу экспертизы действует и каждыйпедагог художественных дисциплин, когда он пытается, вкачественной или количественной форме, оценить твор–ческие работы учеников. А там, где можно «измерить»,эксперт, т.е. понимающий человек, вообще не нужен.

Конечно, в художественном развитии существуют и такие стороны, которые, в той или иной степени, подда–ются измерению в широком смысле слова; существуют области, где применимо и тестирование. В первую очередь, это относится к области знаний. Но даже в этом случае сам составитель тестов должен быть истинным экспертом. Иначе знания, которые будут выявлять его тесты, могут ничего не сказать о существенных сторонах художествен-ного развития человека — что часто и происходит сегодня при попытках разработать тесты по гуманитарно-художе-ственным дисциплинам.

А уж в том, что касается процесса и результатов твор–ческого развития как такового, принцип экспертизы гос–подствует безраздельно.

Второе принципиальное положение касается того, что считать главным предметом оценивания и диагностики. Напрашивается ответ, что это — продукты творческой де–ятельности. Чаще всего эксперты оценивают именно их, будь то финал конкурса им. Чайковского или отбор детс–ких рисунков для школьной выставки.

Но если в сфере профессионального искусства такой подход может быть оправдан, то в педагогике искусства онне должен быть ни единственным, ни главным. Разница в том, что члены профессиональных жюри не знают педагогических забот: их интересует наличный результат, достиг–

¹ Читателю, который глубже заинтересуется этим вопросом и спе–цификой гуманитарного знания, рекомендуем познакомитьсяс работой М.М. Бахтина «К методологии гуманитарных наук>>(Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества>>. — М., 1979) и сразмышлениями на эту тему в трудах Б.В. Раушенбаха.

нугый архитектором, писателем, пианистом, а не его твор–ческий потенциал и перспективы будущего развития.

Для нас это неприемлемо: мы имеем дело с ребенком, который весь в будущем (каким бы способным или неспо–собным он ни казался нам сейчас). С этой точки зренияоценка по результату статична и не прогностична. Онаобращена в прошлое, ориентирована на прежние успехии неудачи ребенка, причины которых нам не всегда изве–стны, а в том, что касается неудач, зачастую не имеют от–ношения к одаренности и легко устранимы.

Конечно, результаты творчества ребенка служат для наснеким осязаемым подспорьем. Но главное — не достигну-тый ребенком наличный уровень, который он, может быть,уже превзошел или утратил, а потенциал и вектор его худо–жественного развития. Именно это позволит наиболее про–гностично судить об одаренности ребенка, тогда как ее про–явление в продуктах деятельности может быть по разнымпричинам замедлено, неполно или даже блокировано.

Понятно, что, заглядывая в «бестелесную» область по–тенциального, мы чувствуем себя не слишком уверенно.В частности, испытываем недостаток адекватных методикобнаружения потенциальной одаренности. И в этом —одна из главныхтрудностей, которые исследователи и пе–дагоги должны совместно преодолевать.

Третье. Разные виды искусства очевидным образомотличаются друг от друга, и потому создается впечатление,что одаренность живописца включает в себя один «набор»способностей, одаренность музыканта или поэта — совсем

другой, и т.д.

Но это верно лишь отчасти и не в главном. При всемсвоем видимом многообразии все виды искусства, художественного освоения мира произрастают, образно гово–ря, из одного корня. И разные виды художественной ода–ренности, в психологическом плане, объединяет общее отношение человека к миру и общие способы выражения это–го отношения в материале разных искусств. Эти общие моменты лежат глубже и определяют перспективы творческого развития человека в гораздо большей степени, чем

отдельные способности, прямо связанные с деятельнос-тью в каком-то определенном виде искусства.

Напомним, в связи с этим, что очень многие люди,ярко одаренные в каком-то одном виде искусства, прояв–ляк>т незаурядные способности и к другим его видам, хотяне имеют возможности раскрыть их все в равной степени.И это — не случайное совпадение разных способностей уодних и тех же людей, а указание на общую психологичес-кую основу разных видов художественной одаренности.

О том же говорят и данные некоторых психолого-пе-дагогических исследований: успешное творческое разви–тие ребенка в каком-то одном виде искусства, например,литературе, пробуждает у многих детей способность твор–чески решать изобразительные или музыкальные задачи.

Эти глубинные, общие черты художественной одарен–ности представляют собой приоритетный предмет выяв–ления, диагностирования и развития. Конечно, отдельныеспособности, связанные, к примеру, со зрительной илислуховой сферой психики, тоже важны и необходимы, ноих выявление обычно не представляет серьезных трудно–стей для специалистов.

Поскольку выдвинутые нами принципы оцениванияи диагностики художественного развития не самоочевид-ны и не являются общепризнанными, мы, прежде чем дви–гаться далыпе, сформулируем их еще раз.

• «Понимающая» экспертиза должна преобладать надобъективным «измерением».

• Потенциал и вектор художественного развития бо–лее значимы, чем уровень наличных достижений ре–бенка.

• «Общие» художественно-творческие способности имеют приоритет перед специфическими качества-ми, необходимыми для деятельности в конкретных видах искусства.

На указанных принципах основаны методики выявле–ния художественной одаренности, созданные в лаборато-

рии психологических проблем художественного развития Психологического института РАО и нацеленные преиму–щественно на выявление потенциалъной художественнойодаренности. (Актуализированная, реализующаяся в дея–тельности одаренность не создает столь сложных проблеми осуществляется путем экспертной оценки по критериюхудожественности продуктов творчества. Хотя и там, какмы увидим ниже, возникают трудности психолого-педа-гогического и этического порядка). Методики, направлен-ные на выявление потенциала маленьких художников,обладают определенной прогностичностью, как бы устремлены в будущее. Работая с ними, мы относительно свободны отвлияния наличныхдостижений, удач, и, что особенно важно, неудач ребенка в том или ином виде худо–жественного творчества

Конечно, делая выводы, давая рекомендации, мы мо–жем и должны принимать во внимание наличные результаты деятельности ребенка, но не должны слишком зависеть от них. Ведь, как мы уже подчеркивали, в наличной дея–тельности ребенка его потенциальная одаренность часто бывает заслонена либо отсутствием минимально необходи-мой технической подготовки, либо навязанными ошибоч–ными представлениями о том, что хорошо и плохо в искус–стве, либо травмирующим опытом действительных или мнимых неудач. В других случаях, напротив, относитель-ная бедность художественно - творческого потенциала вработах детей может быть временно замаскирована импо–зантным фасадом рано усвоенных норм и приемов профес–сиональной деятельности в том или другом виде искусства.

Поэтому особую прогностическую, а в перспективе иразвивающую ценность имеют такие методики, которыеставят ребенка лицом к лицу с явлениями жизни, с внехудожественной действительностью. Они показывают, обладает ли ребенок тем отношением к жизни, которое по–зволяет, или даже побуждает человека преобразовывать жизненные впечатления в художественные образы.

Предваряя описание конкретных методик, расскажем об одной особенности их создания и проверки, которую

считаем принципиально важной для выявления художе–ственной одаренности детей.

Каждое творческое задание, предназначенное для де–тей того или другого возраста, мы в первую очередь пред–лагали взрослым людям, представляющим так называемую<<эталонную группу>>. Это были творчески работающие живописцы, литераторы, актеры, музыканты, архитекторы и т.д. Работа с ними была, во-первых, своего рода экспертизой самих наших методик: мы могли убедиться, действительно ли те или иные решения характерны для художественно одаренных людей.

Во-вторых, мы получали <<эталонные>> решения, ори–ентируясь на которые, могли с болыпей уверенностью су–дить о проявлениях художественной одаренности у де–тей.

Существенно и то, что <<эталонную группу>> составляли люди, одаренные в разных видах искусства. Как было сказано выше, в первую очередь нужно выявлять общие основы художественной одаренности, которые, с одной стороны, более важны, а, с другой — менее заметны, чем специфические проявления одаренности в отдельных ви–дах искусства.

То обстоятельство, что задания, предназначенные для детей, проходят проверку в работе со взрослыми мастера-ми искусств, не должно вызывать недоумения. Наши задания выявляют не уровень профессионального мастерства и не степень сложности замыслов, а те аспекты отношения к жизни и создания выразительных образов, которые в принципе одни и те же и во «взрослом», и в <<детском» искусстве. Это косвенно подтверждается и таким фактом: задания, разработанные для детей, охотно и «все-рьез>> выполняли и подростки, и взрослые люди разных специальностей. В том числе и люди искусства; даже в пер–вую очередь — они.

Тем не менее, определенные различия детских и взрос–лых решений сохраняются, и это требует от экспертов тон–кой интерпретации, грамотной и в чисто художественном, и в психолого-педагогическом отношении.