Методики выявления художественного воображения

Теперь поговорим о возможности выявления третьей составляющей — художественного воображения ребенка. Мы помним, что под художественным воображением понимается способность человека создавать выразительный образ, раскрывающий не-образное внутреннее содержание произведения. Это качество проявляется, с одной стороны, в отборе и акцентировании тех чувственных признаков яв– лений действительности, т.е. того реального материала, ко– торый поможет облечь в образ «сверхчувственное», эмоци– онально-ценностное ядро художественного замысла. С дру– гой стороны, воображение столь же ярко проявляется в при– влечении адекватных художественных средств для убеди– тельного воплощения складывающегося образа.

Первый из этих двух аспектов в значительной степени улавливается уже знакомой читателю методикой описания предметов. Сила воображения художественно одаренного человека проявляется в следующем. Создавая выразитель- ный «образ-характер» предмета, сначала во внутреннем плане, а потом в словесном описании, художники замеча– ют и избирательно подчеркивают именно те черты пред– мета, в которых проявляется («во-ображается») этот це– лостный «характер».

В исследовательской и педагогической практике изве– стны похожие приемы развития и выявления воображения. Например: задание дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жиз–

ни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог мо– жет применительно к возрасту и индивидуальным особен– ностям ребенка.

Типичные уровни решения такой задачи.

Первыйуровенъ. Ребенок не может создать два действи- тельно непохожих образа, передающих состояние описы– вак>щего (рисующего) человека.

Второй уровенъ. Ребенок передает это состояние, от– ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази– тельный образ предмета, а с помощью прямых высказы- ваний и оценок.

Третий уровень. Ребенок создает два ярко различаю- щихся образа, но — с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит.

Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного воображения. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противополож- ных по <<эмоциональному тону>>, но в обоих случаях — уз– наваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе– нок, настроившись на определенный лад, замечает, уси– ливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.

Подобные задания, с болыпим развивающим, а не только констатирующим эффектом, не раз применялись в нетрадиционном преподавании литературы, изобрази- тельного искусства, в театральной педагогике и т.д.

Стоит еще раз напомнить, что вопрос в том, насколь- ко убедительно то или иное решение, т.е. насколько в каж– Дом конкретном случае проявилось (или не проявилось) воображение ребенка, решается единственно возможным путем экспертной оценки.

Другой аспект воображения — это, как было сказано, способность ребенка находить адекватные выразительные художественные средства.

Рассмотрим ее на примере изобразительной деятель- ности. Точнее — на примере, близком к ней, потому что в Р^£альной изобразительной (музыкальной, литературной...)

деятельности потенциально присущее ребенку воображе- ние может быть в той или иной степени блокировано не– достатком умений или какими-либо психологическими причинами.

Методика <<Раскраска персонажей>>

Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персо– нажа (какого — это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть вол– шебник, в первом случае - добрый, во втором - вредный. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие — это контраст оценоч– ного отношения к ним или контрастность их собственно- го настроения (например, грусть - веселье).

Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшеб– ника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали ок– ружения.

Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набо– ром материалов.

Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисун– ков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответ- ствующие его противоположному отношению к персона- жам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Во-ображает» ли ее?

Основные типы решений.

Первый уровень. Два персонажа практически неразлИ-;| чимы; во всяком случае, их легко спутать.

Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изоб– ражений; в первую очередь — самих персонажей, получив- ших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания.

Третий уровень: различается цветовой образ двух ри– сунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

Художественно одаренные взрослые, участвовавшие в даших занятиях (эталонная группа) а также дети разного возраста, достигавшие незаурядных успехов не только в изобразительном, но и в музыкальном, в литературном творчестве, всегда решали задачу на этом третьем уровне.

Важно иметь в виду, что критерием успешности и, в определенной степени, признаком художественной ода– ренности ребенка служит, в первую очередь, именно цве– товое различие этих двух миров, а не то, какими именно они «должны» быть. (Не нужно ожидать и вредно настаи– вать, чтобы цветовые решения всех детей непременно ук– ладывались в некоторые стереотипы (злое — черное, тем– ное; доброе — яркое; веселое — в теплых тонах, грусть — в холодных и т.п.). Работы одаренных людей, в том числе и детей, являют спектр разнообразных, подчас неожидан- ных решений. Важно только, чтобы разные, противопо- ложные оценки изображаемого получали разное цветовое воплощение.

Конечно, встречаются изредка и откровенно неудач– ные, нелепые, хотя и «разные» решения, которые педагог должен тактично корректировать, но это — не среди худо– жественно одаренных детей. А как отличить нелепое ре– шение от индивидуально-выразительного — это, снова и снова, проблема экспертной оценки, экспертной культу– ры самого педагога.

Очевидно, что описанная методика показывает лишь одну из возможностей выявления детского воображения.

Педагог-музыкант, например, без труда создаст ситуа– Цию, когда ребенок, даже не обладающий специальной подготовкой, сможет дать выразительную тембральную, ритмическую и т.д. характеристику разным персонажам и ситуациям.

В театральной педагогике известно многократно варь– ируемое задание, когда, например, человек произносит Какое-либо слово много раз, по-разному, с разным под–

текстом, интонационно передавая состояние и отношения говорящих, целостную ситуацию их общения.

Сходные задачи на выразительность можно ставить и на словесном материале, например, предлагая детям раз– личные варианты работы со словами, почти синонимич- ными по своей семантике, но различными по ассоциатив- но-эмоциональному ореолу.