На создание художественного образа

Для выявления и диагностики художественной одарен– ности очень важна одна тенденция, обозначившаяся и в работе по вербальному описанию предметов. Мы помним, что важной характеристикой индивидуальной художе– ственной одаренности является спонтанный переход от эстетического отношения к миру, эстетического пережи– вания как такового (к чему, по-видимому, в той или иной мере способен каждый нормально развивающийся чело– век) к попыткам создать выразительную форму, в которой объективируется содержание эстетического опыта.

Непосредственно уловить экспериментальными сред– ствами свободный переход человека к авторским преоб– разованиям жизненного материала ради воплощения ху– дожественного замысла — задача крайне трудная. Но не– которые важные проявления такой позиции обнаружива- ются в работе над специальными заданиями.

В чем раскрывается эта тенденция, столь важная для выявления и диагностики одаренности? Мы уже видели, что при описании предметов некоторые люди не просто дают «открытый» список признаков (хотя бы и с эмоцио– нальной их оценкой), а спонтанно порождают цельное, эмоционально выразительное и завершенное описание, некий литературно-художественный текст. (Мы говорим сейчас даже не о совершенстве этого текста, а о явно вы– раженном стремлении его создать).

Аналогичная тенденция проявляется и тогда, когда ху– дожественно одаренные взрослые или подростки получа– ют инструкцию распределить на группы «по сходству>> спе–

циально подобранный набор предметов. Они не просто объединяют их по тем или иным родственным признакам (хотя бы и на эмоционально-оценочном основании). Час– _то они ставят перед собой специфически художественную задачу оформления материала: пытаются создать из пред– метов неслучайную выразительную композицию, как бы <<ставят натюрморт>>, воплощающий некоторый замысел.

Заметим, что инструкция, которую они получали, не была специально нацелена на пробуждение этой <<авторс- кой», творческой активности.

Рассмотрим и другие возможности выявления моти– вационной составляющей художественной одаренности.

Вероятно, каждый человек, посвятивший себя педа– гогике искусства, припомнит таких учеников, которые могли хорошо выполнить любое задание, в том числе и творческого плана, но сами не порождали художествен- ных замыслов, а искусство отнюдь не являлось для них приоритетной областью приложения сил.

Можно ли назватьтакихдетей художественно одаренны- ми? В общевозрастном плане, наверное, да. Они обладают способностью создавать выразительные художественные образы как одной из общечеловеческих способностей, кото– рые легко актуализируются в определенный период детства.

А в индивидуальном плане, наверное, нет, потому что отсутствие соответствующей мотивации сделает практи– чески бесперспективными попытки осваивать способы деятельности в том или ином виде искусства.

Можно ли и нужно ли пробуждать у всех детей эту спе– Цифическую мотивацию — это сложный вопрос для осо– бого обсуждения. А пока подчеркнем еще раз, что важней– шим критерием потенциальной художественной одарен– ности является собственное, не вызываемое какими-либо внешними соображениями стремление ребенка создавать эмоционально выразительные художественные образы (цветовые, словесные, пластические, звуковые...).

И это ценное стремление, далеко не всегда обеспечен- Ное наличными умениями ребенка, можно уловить с по–

мощью специальных методических средств. Вот один из эффективно работающих вариантов такой методики.

Методика, о которой речь пойдет ниже, должна пока– зывать, ставит ли человек сам перед собой специфичес- кую для искусства задачу — создать выразительный худо– жественный образ. Методика не требует от участников за– нятия изобразительныхумений выше минимального, всем| доступного уровня. Поэтому и маленькие дети, и взрос- лые, не имеющие отношения к изобразительному искусству, могут создавать работы, которые эксперты относят| впоследствии к высшему уровню.

Суть методики в том, чтобы определить, выполняется ли задание в формальном соответствии с несложной струкцией или ребенок, сам того, может быть, не осозна– вая, привносит в работу элементы художественной выра– зительности. Ее наличие и степень выраженности оцени– вается экспертным путем.

Если ребенок обнаруживает устойчивую и ярко выра– женную тенденцию спонтанно порождать художественную задачу, это дает определенное основание предполагать у него потенциальную одаренность. (Как и в других случа ях, это утверждение мы проверяли, привлекая на первом этапе к работе <<эталонную группу>> взрослых людей, ода– ренных в разных областях искусства).

Казалось бы, простейшим способом решения описан–ной исследовательской и диагностической задачи было бы задание типа <<нарисуй, что хочешь>> — с тем, чтобы в даль–нейшем эксперты решили, <<хочет ли» ребенок создавать выразительные художественные образы. Это, однако, по–ставило бы в слишком неравные условия людей, обладаю-щих — и не обладающих специальными навыками. Кроме того, ничем не ограниченная свобода решений чрезмерно осложнила бы последующую работу экспертов, сопоста-вительный анализ работ.

Методика <<Линия горизонта>>, которую мы предлагаем, позволяет избежать этих затруднений, не препятств
_Б то же время свободной постановке художественной за– дачи.

Ребенок получает лист бумаги, пересеченный горизон- тальной линией неправильной формы. Инструкция: «Это — линия горизонта, которая разделяет небо и землю. Рас– крась рисунок. Если захочешь, можешь что угодно дори– совывать, добавлять>>.

Ребенок должен ясно понять: «раскрасить» он должен, а какие-либо добавления — дело его свободного выбора, которое не чревато ни осуждением, ни одобрением, не ста– нет предметом оценки. Это и в самом деле так: успешность работы оценивается совсем по другому критерию, а право «дорисовывать» оговаривается для того, чтобы не стеснять свободу порождения замыслов.

Как мы уже сказали, задание вначале выполняли взрос– лые художественно одаренные люди. Все их работы были отмечены эмоциональной выразительностью изображе- ния: оно всегда выражает определенное, хотя и не всегда однозначно определимое словами настроение (подчерки- ваем: инструкция этого не требует!). Те, кто не имел дос– таточного изобразительного опыта (литераторы, музыкан- ты и т.д.), решали ту же задачу на выразительность, но сво– ими средствами — избегая изображений, требующих спе– циальных навыков и умений. В конце концов, вполне ус– пешно решить задачу можно и за счет одного лишь «рас- крашивания>>, создав эмоционально выразительный цве– товой образ, и такие случаи тоже встречались.

Так же поступают и дети, одаренность которых прояв– ляется не в изобразительном, а в каком-то другом виде искусства.

Важно еще раз отметить: работа ведется на изобрази- тельном материале, но задача «на выразительность>> явля– ется общей ддя всех видов художественного творчества. Поэтому в условиях, когда значение специальных умений сведено к возможному минимуму, одаренные музыканты, литераторы, актеры и т.д. решают задачу в принципе так же, как и те, чья одаренность проявляется в изобразитель- ном искусстве.

Очевидно, самостоятельное, не «спровоцированное» какими-либо внешними требованиями создание эмоцио– нально выразительного изображения характерно ддя всех художественно одаренных людей и может служить призна– ком потенциальной одаренности.

Как и все методики, рассчитанные на экспертную оценку результатов, методика <<Линия горизонта>> требует не только инструкции для детей, но и инструкции для эк– спертов. Она проста: эксперты должны ранжировать ра– боты детей с точки зрения эмоциональной выразительно- сти, выраженности в них какого либо определенного на– строения примерно по такой, эмпирически сложившейся шкале.

Низший уровень: в работе не чувствуется попытки пе– редать какое-либо настроение, чувство, создать вырази– тельное изображение.

Средний уровень (который внутри себя может диффе– ренцироваться, образуя несколько промежуточных): такая попытка была, но реализована частично, не вполне убе– дительно.

Высшийуровень: стремление создать выразительный об– раз последовательно и убедительно воплощено в рисунке.

В этом последнем случае возникает проблема специ– альныхумений, от которых мы, определяя потенциалъную одаренность, стараемся, по возможности, уходить. Но, во– первых, как было сказано выше, наше «открытое» зада– ние можно вполне успешно выполнить, избежав техничес- ких трудностей. Во-вторых, с точки зрения обнаружения потенциальной одаренности, работы среднего уровня (со всеми его возможными градациями), допускающие несо– вершенство выполнения, также являк>тсяуспешными. Ибо главное для нас — не совершенство результата, а сам факг постановки творческой задачи, направленной на создание выразительного образа.

С этой точки зрения «негативной» оценкой будет лишь отнесение работы к первому уровню, когда отсутствует само намерение, сама попытка создать выразительный образ.

Здесь мы снова встречаемся с неустранимой из нашей области педагогики проблемой личной компетентности и чуткости эксперта. Он должен быть способен распознать даже слабо выраженное и не подкрепленное умениями намерение ребенка, его стремление к выразительности.

Не следует удивляться или негативно оценивать тот факг, что дети (как, впрочем, и взрослые художники) не придумывают «оригинальных» сюжетов, а изображают, главным образом, часто встречающиеся, немногочислен- ные пейзажные мотивы. Выше мы уже говорили о том, что в искусстве внешняя, ярко выраженная «оригинальность» — скорее исключение, чем правило.

И в нашем случае художественно одаренные люди, взрослые и дети, часто изображают, казапось бы, <<баналь- ные» сюжеты (восход, закат, тропинка или железная до– рога, уходящие вдаль; отражение солнца или луны в воде) - но наполняют их богатым индивидуальным эмо– ционально-ценностным содержанием. И именно такие работы получали у экспертов высокие оценки по крите– рию художественной выразительности, тогда как <<ориги- нальные>> выдумки крайне редко удостаивались такой оценки.

Не следует также придавать чрезмерное значение «уме- лости>> некоторых работ — или ее отсутствию. Умелость и грамотность хороши, когда служат решению художествен- ных задач, а отнюдь не сами по себе. И в нашей практике было немало случаев, когда эксперты не находили даже попытки создать выразительный образ в рисунках, впол– не «грамотных» с формальной точки зрения, и обоснован- но относили их к низшему уровню.

Можно с уверенностью сказать: если разработать ана– логичные методики не на изобразительном, а на каком– нибудь ином материале, то и там выступятте же основные тенденции, которые проявились у нас в изобразительной Деятельности детей. Одаренные люди не ограничатся фор– мальным выполнением инструкции, а привнесут в свою работу музыкальную, поэтическую, пластическую и т.д. выразительность.

Таким образом, мы представили некоторые методики, которые могут выявлять две важнейшие составляющие художественной одаренности: наличие ярко выраженно- го эстетического отношения к миру и направленность на создание выразительного художественного образа.