Профессиональный рост – без границ

Его начало – в мыслях и сердцах наших учителей.

Януш Корчак Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования разработал новую, свою, систему образовательной работы с учителями. Она проста и эффективна: обучать педагогов тому, что им действительно необходимо.

Школьные учителя – не боги. Им тоже временами необходимо освежить в памяти какую-либо из тем, которую они должны преподать детям четко, просто и доступно. Для этого, как правило, летом или в каникулы, пока детвора отдыхает, учителя совершенствуют мастерство.

В год, по словам первого проректора института Льва Мозгарева, курсы переподготовки проходят тысячи педагогов. Если их спросить, впрок ли пошло обучение, ответы будут разными, порой противоположными. Для одних пройденная тема занятий была и без того ясна и понятна; другие нашли для себя что-то новое или им помогли вспомнить забытое старое. Третьи просто поблагодарят, но по всему будет видно, что это просто вежливый ответ.

В какой-то момент стало ясно, что потенциал института до конца не реализуется. И тогда в ректорате призадумались. Задались вопросом, как сделать так, чтобы за время курсов учителя получили для себя не просто полезные знания, а то, чего им не хватало для работы. При этом речь должна идти не только об индивидуальной подготовке каждого, но и обучении групп в два-три десятка педагогов.

Как определить, какое содержание обучения им нужно? Как сформировать это содержание? Вопросов – десятки. Поискали ответ у коллег из других российских вузов переподготовки и повышения квалификации работников образования, что-то взяли для себя, но в то же время поняли, что нужно искать свой путь, свою модель. И нашли-таки.

Решение было простым, как все гениальное: подбирать группы педагогов, имеющих одинаковые профессиональные затруднения , и с ними работать. Но как обнаружить эти профессиональные затруднения ? Если просто спросить учителей, то не каждый захочет назвать свои трудности, а многие, возможно, не смогут их сформулировать.

Институт разработал систему методов изучения профессиональных затруднений педагогов, включающих и изучение деятельности учителя, и оценку его результативности: обученности школьников, социологические методы и многое другое. Применение массива разработанных методов позволило получить для всех педагогических специальностей перечни наиболее распространенных профессиональных затруднений учителей.

За партами - учителя.

Следующим этапом работы стала разработка образовательных программ, обучение по которым в процессе повышения квалификации позволит учителям преодолевать свои затруднения.

«Первое, с чем мы столкнулись при анализе ошибок учеников и, соответственно, профессиональных затруднений учителей, - было неумение четко и полно сформулировать цель урока, - говорит Лев Владимирович. – Только на первый взгляд это просто. Поставив перед собой цель, педагог по сути представляет, как он должен преподать новую тему и с чем должен уйти с урока каждый из его учеников. Как будет применять новые знания? Помогут ли занятия в достижении цели самого ученика? Последний вопрос совсем не лишний. В целеполагании много нюансов. К примеру, заинтересовавшись физикой на уроке, школяр постепенно приходит к мысли, что именно с этим предметом он хочет связать свою жизнь после выпуска».

Новую модель повышения квалификации и переподготовки учителей институт реализует второй год. Наверное, рано говорить о больших переменах в преподавании дисциплин в школах, но первые результаты уже очевидны. А в будущем, надеются в институте, коэффициент полезного действия возрастет на порядок. Да и учителя, разобравшись на курсах в себе, в своих затруднениях , почувствовали себя легче. Они были удовлетворены учебой. Получили новый импульс для профессионального роста.

«К тому же мы не зациклились на одной форме обучения, - подчеркнул Лев Мозгарев. - Для педагогов действует накопительная система повышения квалификации: часы лекций и практических занятий, зачеты, семинары, в которых они не только принимают участие, но могут и сами их проводить, точно так же, как и открытые уроки. Все эти и любые другие формы обучения заранее согласовываются с преподавателями института – научными руководителями этих видов обучения. Кроме всего перечисленного, работают проблемные курсы, где комплектование слушателей проходит уже на иных принципах, но во главе угла по-прежнему стоит идея преодоления профессиональных затруднений , испытываемых педагогами. Благодаря такому подходу повышается их компетентность».

Система получилась всеобъемлющей. Пришлось изменить структуру института. Образовали пять факультетов и всех педагогических работников области – потенциальных обучающихся в институте – распределили по этим факультетам. Формирование содержания обучения осуществляется по блочно-модульному принципу. Это позволяет гибко маневрировать, увеличивать или уменьшать время изучения той или другой темы. Из модулей и блоков, как из детских кубиков, выстраиваются «этажи» содержания дополнительного образования педагогов, направленного на преодоление их профессиональных затруднений.

Такую модель трудно переоценить.

Автор: Евгения Лежанина.

Источник: «Коммуна», № 145 (25576), 05.10.10г.

3.

pdf] http://www.vestnik.adygnet.ru

три блока причин профессионально педагогических затруднений: Каждый из этих блоков состоит из девяти

будущего учителя к преодолению профессионально-педагогических затруднений будет

vestnik.adygnet.ru/.../30/meretukova2005_1.pdf - cохраненный текст - искать на сайте - 150 Кб

Статья посвящена одной из актуальных проблем профессионально -педагогической подготовки будущего

учителя формированию готовности студентов педвуза к преодолению профессионально -педагогических

затруднений . В основание предлагаемого решения проблемы заложен системно-структурный подход,

предполагающий включенность будущего специалиста в контекстное обучение, направленное на

максимальную профессионализацию образовательного процесса в вузе. В статье рассматривается состояние

разработанности проблемы педагогического затруднения, основные аспекты затруднений, опыт автора по

формированию готовности студентов к преодолению типичных профессионально -педагогических

затруднений средствами обучения вопросополаганию и решению педагогических задач (педагогических

ситуаций) в комплексе.

профессионально -педагогическое затруднение , системный подход, системный анализ и решение

педагогических задач, вопросополагание, перенос теоретических (педагогических) знаний на решение

практических педагогических задач (педагогических ситуаций).

В качестве главной черты современного этапа в

развитии педагогической науки (начиная с 80-х годов ХХ

века) можно обозначить усиление её теоретизации,

открывающей, по правомерному утверждению А.Н.

Звягина, большие возможности для опережающего

отражения педагогической действительности. Именно

высокий уровень теоретизации становится основой

действенного осуществления педагогической наукой своей

проективно-конструктивной функции по отношению к

педагогической практике. Научные знания, отражающие

глубокое проникновение в сущность педагогических

явлений, способствуют не только совершенствованию,

модернизации существующей педагогической практики,

но и разработке новых педагогических технологий. Общую

ситуацию в педагогической науке, особенно в последние

годы, можно охарактеризовать, как отмечает Ю.С.

Тюнников, как ситуацию теоретического переосмысления

традиционных образовательных систем, концептуализации

идей

конкретных

инновационных

педагогических

процессов.

Педагогической наукой накоплен значительный

потенциал,

отраженный

в

различных

авторских

теоретических и методических концепциях, системах,

технологиях. Однако внедрение перспективных идей,

теорий, концепций, эффективность которых очевидна и

которые в рамках педагогического эксперимента дают

хорошие результаты, осуществляется в педагогической

практике

медленно

и

часто

недостаточно

профессионально. Основным препятствием успешного

внедрения педагогических теорий, инновационных систем

обучения считается учитель, который и хотел бы внедрить

новое, но не в состоянии сделать это в силу объективных и

субъективных причин.

Одной из основных причин затруднений учителя по

внедрению педагогических теорий является и то факт, что

образовательный

процесс

в

современном

вузе

недостаточно формирует в сознании студента образ

педагога

с

развитой

педагогической

культурой,

включающей помимо всего прочего теоретическую,

мотивационную и практическую готовность и являющейся

сложным

системно-структурным

динамическим

образованием, а также недостаточная включенность

будущего

специалиста

в

контекстное

обучение,

предполагающее максимальную профессионализацию

образовательного процесса в ву??е.

Тормозом на пути внедрения полученных в вузе

педагогических знаний является широко распространенная

как в вузовской и академической научной среде, так и в

учительской среде точка зрения о том, что достаточно

хорошо владеть учебным материалом преподаваемого

предмета, для того чтобы обучение было успешным.

Приходится соглашаться с авторами (Попков В.А.,

Коржуев А.В.), правомерно считающими такое мнение

нелепым и невежественным, ибо без знания законов и

закономерностей обучения, принципов, эффективных

методов, форм его организации, педагогических теорий

давать

компетентное

теоретико методологическое

обоснование своим профессионально -педагогическим

действиям и действиям обучаемых не представляется

возможным. К примеру, как можно успешно организовать

проблемное обучение, подготовить и провести лекцию,

используя тот или иной метод проблемного обучения или

дискуссионный семинар, не зная, не овладев теорией

проблемного обучения; или же, как можно преподавателю

вуза, равно как и учителю школы, определить, какие из

методов и приемов обучения наиболее эффективны, не

зная и не осмыслив теорию методов обучения. Перечень

вопросов можно продолжить.

Укажем на другой не менее распространенный довод

о том, кто будет работать добросовестно (а значит и

внедрять достижения педагогической науки в практику, а

для этого их надо ещё и знать, осмыслить) при такой

зарплате. Такие доводы удел специалистов с низкой

педагогической

культурой,

ибо

один из компонентов педагогической культуры, высокой

зарплатой не сформируешь. Добросовестность это одно

из важнейших профессионально значимых личностных

качеств педагога любого ранга, а личностные качества

деньгами не измеряются, не формируются (другое дело

поощряются).

Итак,

остаются

актуальными

поднятые

в

педагогической литературе 90-х годов (1,c.4) вопросы:

Неужели нельзя решить набившую оскомину проблему

внедрения результатов научных исследований в практику?

Можно ли вообще найти пути взаимодействия

педагогической науки и практики как управляемого

процесса, не сводимого к административным, волевым

решениям?

Каковы

причины

затруднения

этого

взаимодействия?

В педагогической литературе??уществуют работы,

рассматривающие эти вопросы и предлагающие

возможные пути их решения. К примеру, проведенное Я.С.

использованию на практике педагогического знания:

установленный факт незнания существующих научных

идей, педагогических теорий, методик. Этот уровень,

определяемый в основном предложениями со стороны

науки, предполагает готовность каждого педагога-практика

получать информацию, пользоваться ею, обращаться к

науке за ответом на свои вопросы.

владение которым для профессионала обязательно. Язык

науки это не только предметно обусловленная

информация, но и единственная возможность проникнуть в

глубины изучаемого предмета, без чего профессионал, по

правомерному

утверждению

автора,

немыслим.

Транслируемые преподавателем вуза и учебным пособием

научные знания требуют адекватного восприятия и

понимания, и только этим условием может быть обеспечен

инвариантный характер профессионального знания, его

усвоение, воспроизводимость и применяемость.