Модель организации поддержки профессиональной инициативы педагога

Результаты проведенной аналитической работы позволили предположить, что поддержка профессиональных инициатив является эффективным условием, способствующим личностно- профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации, если она:

- обеспечивает объективные и субъективные условия для актуализации индивидуального потенциала профессионального развития, в которых педагог осознает себя субъектом собственного личностно- профессионального развития и проявляет профессиональную инициативу, выступающую показателем и способом ЛПР;

- включена в процесс повышения квалификации и строится с учетом характера профессиональных затруднений , закономерно возникающих и проявляющихся в процессе профессионализации педагога, и реализует совокупность целей и принципов, функций, содержания, средств, форм и методов поддержки профессиональной инициативы педагогов, обеспечивающих ее личностно развивающее предназначение;

- осуществляется дифференцированно, непрерывно, поэтапно и пролонгированно;

- направлена на проявление и дальнейшую реализацию профессиональной инициативы педагога в реальной педагогической практике.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели поддержки профессиональных инициатив педагога» раскрыто организационно-методическое обеспечение поддержки, показано использование ее форм и методов, представлены результаты формирующего эксперимента.

Диагностический этап констатирующего эксперимента был направлен на фиксацию наличной ситуации профессионально -личностного развития: сложившейся системы саморазвития, уровня профессионализма и профессиональной активности. Обозначенные в первой главе методологические принципы и теоретические подходы позволили определить критерии готовности педагогов-участников повышения квалификации к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя, ими являются мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и операционально-деятельностный критерии.

Мотивационно-ценностный: стремление к преобразованию собственного опыта, конструирование профессиональной деятельности на уровне целей и задач; постановка задач самообразования; принятие ценности реализации инициативы; установка на сотрудничество, открытость в межличностных отношениях, что соответствует индивидуально-личностному аспекту инициативы.

Рефлексивно-оценочный: умение анализировать контекст затруднений и проблем профессионального бытия, интерпретировать их причины, оценивать результаты профессиональных и личностных достижений, адекватная самооценка профессиональной компетентности, умение выявлять позитивные и негативные моменты совместной образовательной деятельности, что соответствует экзистенциальному аспекту инициативы.

Операционально-деятельностный: владение способами развития (интериоризации) профессиональных знаний, актуализации (экстериоризации) профессиональных способностей, совершенствования деятельности (коррекции экстериоризации), что соответствует акмеологическому аспекту инициативы. Индикатором является поступок как деятельностный акт. Под деятельностным актом педагога в контексте данного исследования понимается конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации.

В ходе опытно-экспериментальной работы выделены четыре группы педагогов, отличающиеся между собой специфическими характеристиками уровня готовности: не проявлена - нулевой; заявлено о принятии решения, но инициатива не реализована - декларируемый; заявлено решение, выбираются способы - ориентировочный, проявлена и реализована - субъектный уровень.

Экспериментальная работа была направлена на реализацию модели поддержки профессиональных инициатив педагога в форме специально организованного процесса, сопутствующего образовательному процессу ПК и органично встроенного в него. В отличие от традиционных форм повышения квалификации, этот процесс более индивидуализирован и гибок. Такой процесс более дифференцирован, в большей степени учитывает внешние и внутренние факторы профессионального развития и имеет продолжительный характер, более действенно способствует вертикальной и горизонтальной профессиональной карьере работника образования. Дифференцированный подход заключался в определении особенностей учителей и профессиональной ситуации, которые позволили очертить круг значимых для каждой группы педагогов проблем и, соответственно, форм и методов оказываемой им поддержки.

Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе ПК осуществлялась методами образовательного ретренинга, логоанализа профессиональной жизни, практикума гармонизации, консультирования, шеринга и модерации, позволяющими обеспечить уровень личностного включения обучающихся в процессы познания, освоение ими способов продуктивной деятельности.

Логоанализ профессиональной жизни (осознание собственного опыта, определение контекста затруднений и проблем), образовательный ретренинг (предъявление и обсуждение текстов культуры), шеринг (рефлексия переживаний), консультирование (диалог), модерация (создание условий психологической свободы и защищенности) и практикум гармонизации (делаю, учась и учусь, делая) гарантируют высокий уровень активности, личностное отношение к содержанию курсовой подготовки.

На диагностическом этапе реализации модели поддержки на процедуре знакомства выявлялись затруднения педагогов с помощью прямых открытых вопросов, в случае отсутствия или недостаточности вербализации протоколировались спонтанные высказывания по обозначенной кодировке во время занятий образовательного ретренинга, логоанализа профессиональной жизни и педагогической организации кризиса компетентности.

В процедуре контент-анализа затруднений педагогов в качестве категорий выделены психические регуляторы труда (Е.А. Климов):

1) образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений педагогической деятельности в ее компонентах и функциях);

2) образ субъекта труда: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты самосознания педагога;

3) образ субъект-объектных, субъект-субъектных, личностно-личностных отношений, реализуемых в общении как процессе взаимодействия.

Результаты контент-анализа важны для данного исследования, поскольку реальные действия (или не-действия) являются результатом интерпретации человеком конкретной ситуации, где субъектность деятельности находит свое выражение в обусловленности психического образа (объекта, субъекта и отношений, а также их многообразных связей) прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности; в личностном смысле («значение для меня»), придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям. Отражение этих регуляторов на уровне осознания исключительно важно в педагогической профессии.

В общем виде затруднение возникает как результат нарушения относительного равновесия указанных образов. Фиксация такого рассогласования обозначает противоречие, требующее своего разрешения, и предоставляет возможности развития. Невозможность осознания причин или отказ от поиска путей разрешения противоречия, что в свою очередь зависит от зрелости личности и ее установок, приводит к патологическим следствиям. Динамичность образов и фокусировка сознания на них определяет то, что у каждого конкретного затруднения может быть несколько причин, однако верно и обратное: одна и та же причина может вызвать различные затруднения у разных педагогов.

На рис. 1 мы видим подтверждение выводов исследователей (Ю.И. Турчаниновой, Л.Н. Горбуновой, С.А. Замятиной и др.) о доминантах Я-концепции (на I этапе), концепции деятельности (на II этапе), концепции взаимодействия (на III этапе) на различных этапах личностно- профессионального развития практикующего педагога.

Рис.1 Диаграмма. Рис. 1. Диаграмма. Соотношение затруднений с образами регуляторов труда (объекта, субъекта, отношений) у педагогов, находящихся на разных этапах профессионального развития

Выявление контекста затруднений представляет собой ревизию и осмысление собственных образов объекта, субъекта труда и отношений. Однако само по себе его осознание не обусловливает их разрешения, поэтому на следующем этапе поддержки средствами интерактивных методов (модерации, шеринга, группового моделирования) были созданы внешние условия, инициирующие, регулирующие и энергетизирующие активность педагогов в интерпретации, осмысливании, интонировании складывающихся отношений, событий в профессиональной ситуации и группе.

На организационном этапе оказывалась помощь в проектировании программ организации деятельности в рамках курсовой подготовки и за ее пределами, в межсессионный, дистантный период с опорой на мотивационные детерминанты, выявленные потенциальные возможности и свободный выбор путей их реализации.

В ходе занятий образовательного ретренинга реструктуризируется исторический образ объекта труда, происходит «ломка стереотипов» и оформляется (формулируется) новый образ. Кроме того, встреча педагогов с текстами культуры позволяет им самоопределиться.

В ходе логоанализа профессиональной жизни педагоги акцентируют свое внимание на образе субъекта педагогической деятельности. В процессе доверительной проблемной дискуссии обозначается наличие противоречия: между «приписыванием» ответственности за свои неуспехи и негативные результаты работы внешним обстоятельствам и силам и объективно необходимой способностью к критической самооценке. Перенос акцента позволяет «увидеть» источник преодоления затруднений в самом себе; педагоги начинают понимать, что никакой «готовый рецепт» не изменит ситуацию и необходимо учиться преодолевать трудности, начав это делать. Так, если в начале курсовой подготовки затруднения формулировались как внешние препятствия, после инвентаризации и адресации вопросов к самому себе по поиску выхода педагоги определяют в качестве решений собственные действия (табл. 2).

Таким образом, в процессе поддержки осуществляется «перевод» затруднения как эмоционального переживания неудовлетворенности собой и невозможности действовать в когнитивную сферу самосознания. В ходе информационного взаимодействия при поиске решений личностно- профессиональных проблем возникает интерес и потребность в совместной деятельности. Составление карты ресурсов (картрирование) позволяет начать действовать самостоятельно в сотрудничестве и созидательном взаимодействии с другими.

Таблица 2