Постановка целей отдельного урока

Следующий наиболее конкретный уровень целеполагания – постановка целей к отдельной урочной теме. В качестве примера возьмем занятие по теме «Что такое цивилизация», которую можно отнести к одной из ключевых. Цели данного занятия по основным блокам могут быть представлены следующим образом:

I. Ценностные ориентиры:

- многообразие культур и цивилизаций как ценность;

- роль человека как исторического субъекта, подлинного творца общественно-исторического прогресса («человеческое измерение истории»);

- значение духовных факторов в развитии общества, плюрализма мышления.

Отметим, что особенностью данной темы выступает то, что само понятие ценности и сравнительный анализ ценностных систем различных цивилизаций выступают и главным объектом усвоения, следовательно, входят и во второй целевой блок - усвоение знаний.

II. Формирование знаний.

а) Понятия: цивилизация, формация, культура, духовные ценности, типы цивилизаций, аграрная цивилизация, индустриальная цивилизация.

Подчеркнем, что здесь предполагается их осмысление с позиции современного обществознания. Обращается также внимание на многозначность ряда из них и отсюда возможность наличия ни одного, а многих определений. Очевидно также еще одна особенность: приведенные понятия - это не просто некий перечень, они образуют определенный смысловой блок, понятийный узел. Это означает, что раскрытие одного понятия предполагает опору на другое (например, цивилизация и ценности) или противопоставление другому (формационный и цивилизационный подходы).

б) Идеи, принципы, теории: духовные ценности как системообразующий принцип цивилизационного единства, роль религии в формировании цивилизационных ценностей, цивилизация как социокультурная общность, теория локальных цивилизаций, идея единства цивилизаций, принцип формационного подхода к общественным явлениям, принцип цивилизационного подхода, ценности цивилизаций разных типов.

III. Выработка умений.

Здесь, в первую очередь, выделим те умения, для формирования или совершенствования которых материал данной темы представляет наилучшие возможности.

Прежде всего, в качестве цели можно заложить дальнейшее развитие такого интеллектуального умения, как введение альтернатив: в рамках данной темы рассматриваются и анализируются такие различные теории и подходы по общественно-историческому развитию, как цивилизационный и формационный, стадиальный и циклический, локально-цивилизационный и с позиции универсальных ценностей человечества, рассматриваются разные точки зрения на соотношение цивилизации и культуры, различные трактовки самого понятия цивилизация. На данном этапе изучения курса умение видеть альтернативы может быть уже трансформировано в умение использовать различные подходы к анализу явления, например, характеризовать тот или иной отрезок истории как с позиции формационного, так и цивилизационного подходов.

Еще одним умение, в развитии которого при изучении данной темы может быть сделан значительный шаг вперед, выступает умение сравнивать, сопоставлять. Для этого широко используются сравнительные таблицы и, следовательно, развивается умения работать с ними. Как показывает опыт, наиболее часто используются таблицы: «Формационный и цивилизационный подходы», «Ценности западной и восточной цивилизации», «Типология цивилизаций». При сравнении ценностей различных цивилизаций целесообразно также развивать умение выявлять обобщенный принцип, учитывая, что главное отличие Запада от Востока - базисная ориентация принципов социального устройства.

Обращение к различным источникам к данной теме позволяет выдвигать такие цели, как дальнейшее развитие умения вычленять главное в тексте, анализировать аргументацию авторов. Последнее особенно поучительно при сопоставлении источников, автора которых придерживаются противоположных точек зрения по какому-либо вопросу. Например, выявляя соотношение понятий цивилизация и культура, полезно обратиться к приведенным в уже указанной хрестоматии отрывкам из произведений О. Шпенглера “ Закат Европы” и Э. Тейлора “Первобытная культура” (С. 55-56). Памятуя о необходимости связывать источник с реальным историческим контекстом, во многом его обусловившим, можно поручить отдельным школьникам, обратившись к словарям, энциклопедиям, другой справочной литературе, воссоздать основные вехи жизни и творчества каждого из этих авторов.

Это позволяет выяснить, что если Шпенглер, заявлявший о противоположности цивилизации и культуры, был, что называется, “чистым философом”, то Тейлор обращался к реальным историческим процессам прошлого, изучая которые, он пришел к выводу о единстве культуры и цивилизаций.

Материал темы позволяет проектировать и дальнейшее развитие такого умения, как применение теоретических знаний при анализе и оценке новых явлений. Одним из основных средств здесь выступают задания о духовных ценностях разных цивилизаций: определить, для какого менталитета (восточного или западного) характерны следующие высказывания, изречения, к какой культуре могут быть отнесены следующие тексты и т.п.

Обратимся теперь на примере других уроков к целевому блоку умений, выделив из него, в частности умение, сопоставлять различные, подчас противоположные, подходы к социальным явлениям и проблемам их оценки, анализировать приводимую аргументацию и вырабатывать собственную позицию. Учет такой целевой установки, как уже отмечалось, предполагает включение в содержание курса так называемых «открытых» проблем, а также конструирование соответствующих познавательных заданий.

Среди познавательных заданий широко используются те, где учащимся предполагается проанализировать различные точки зрения по определенному вопросу. В учебном пособии по курсу обществознания таких заданий не мало. При принципиальной схожести их конструкции (что позволяет отнести это задание к одной группе) они различаются как по способу формулирования условий, так и по характеру предъявляемых требований.

Говоря об условиях, можно выделить задание, где приводятся два или более оригинальных высказывания различных авторов. Так, в конце параграфа «Древние цивилизации Европы» в одном из заданий учащимся предлагается сопоставить фрагменты из сочинений Платона и Фукидида, в которых авторы излагают своих взгляды на сущность и особенности демократической формы правления. В задании к параграфу «Нации и межнациональные отношения» приводятся противоположные по смыслу высказывания Ф. Достоевского и П. Ткачева о соотношении естественного хода общественно-исторического развития и целенаправленного его ускорения. Задание с подобными условиями имеют значительную педагогическую ценность, представляя собой фактически одну из форм работы с первоисточниками. При этом сама установка на решение определенной задачи побуждает ученика внимательно вчитываться в приведенные отрывки. Вместе с тем обращение к неадаптированному тексту нередко требует дополнительных комментариев и разъяснений (встречающиеся архаизмы, непривычные речевые обороты, неявный исторический контекст или подтекст фрагмента), что заставляет отнести такие задания к достаточно сложным.

С этих позиций более доступными являются задания, где заложенная в условие полемичность представлена не в персонифицированной форме, снято-обобщенном виде, когда обнажена сама идея противостояния и приведены достаточно полно аргументы сторон. К числу таких заданий можно отнести, например, следующие: «Существуют две точки зрения на роль глобальных проблем в развитии человечества. Одни утверждают, что разрешить их не удастся, и приближение их предвещает близкий крах современной цивилизации. Другие считают, что люди найдет приемлемые средства решения глобальных проблем, а сам совместный поиск оказывает объединяющее воздействие на человечество, сближает народы, способствует становлению единой цивилизации. Какова ваша точка зрения по данному вопросу?» (к параграфу «Глобальные проблемы современности». Учебное пособие «Человек и общество» М., 1998. С.15). В этом задании четко выражены противоположные позиции по проблеме, однако не представлена из развернутая аргументация, т.к. предполагается, что необходимый материал учащимися уже почерпнут из учебника и объяснения учителя.

Но вот пример задания с приведением системы доводов сторон. Оно касается оценки суда присяжных. Параграф «Правовое государство» не содержит материала о такой форме суда, поэтому условие задания достаточно пространно. В начале приводятся краткие исторические сведения о возникновении такого суда и особенностях судебного разбирательства в нем. Затем указывается, что в настоящее время у идеи суда присяжных есть свои сторонники и противники, и приводятся две группы аргументов. В первой из них подчеркивается, в частности, большая независимость суждений присяжных по сравнению с профессиональными судьями, отсутствие свойственной последним рутинности и неподвижности взглядов. К аргументам другой стороны отнесена среди прочего необходимость обладать специальными юридическими знаниями для осуществления судебного разбирательства, которых нет у присяжных заседателей. Учащимся предлагается определить и обосновать собственную точку зрения.

Еще более разнообразны задания данного вида по характеру требований. Чаще всего, как уже видно из приведенных примеров, школьникам предлагается сделать самостоятельные выводы из сопоставительного анализа выдвинутых позиций. При этом нередко предполагается, что доля истины есть в каждой из них, поэтому ре зультатаом размышлений может стать их своеобразный синтез или, напротив, определение условий, при которых верна та или другая. В других случаях сравнительный анализ должен завершиться выбором одной точки зрения в соответствии с указанным критерием (научность, социальная справедливость, приоритетность и. т. д.). К примеру, после изучения темы «Экономика России на пути реформ» учащимся предлагается среди прочих заданий обсудить и различные варианты приватизации, кратко охарактеризованные в условии познавательной задачи, а затем выбрать тот, который представляется наиболее справедливым (Пособие С. 63-64).

Есть задания, в которых требуется уточнение самих позиций и определение того, в чем расходятся авторы. И наконец, встречаются задания, где ученики должны защитить каждую из приведенных точек зрения. Так, в одном из заданий к параграфу «Проблемы современной отечественной культуры» сформулированы различные позиции по вопросу о значении влияния театра на современного человека двух известных деятелей отечественной культуры. Учащимся предлагается привести аргументы, подтверждающие каждую из этих точек зрения. Такое задание в том случае, когда противоречиво само явление, представляется нам вполне оправданным.

Приведенный материал позволяет сделать вывод, что совокупность подобных заданий создает условия для формирования широкого круга умений: выделять основную мысль, различать доказываемый тезис и приводимые аргументы, определять «вес», силу отдельных аргументов, приводить дополнительные доводы «за» и «против».

Итак, осознание целей обществоведческой подготовки служит важным системообразующим фактором содержания учебных курсов, является важнейшим ориентиром в подготовке учебных материалов. Вместе с тем сама проблема выдвижения и обоснования целей современного школьного обществознания требует еще значительных исследовательских усилий и творческого поиска.

Глава 3

НОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале 90-х годов в практику школы стал входить радикально реформированный, а в сущности новый по своему содержанию предмет-обществознание. Начало работы по созданию нового курса, как читателю уже известно, было положено публикацией нескольких вариантов учебных программ по курсу «Человек и общество» для учащихся средних общеобразовательных школ и профессионально-технических училищ.

Заметим, что курсы, сложившиеся на основе интегрированных знаний, принято называть интегративными, в отличие от курсов, представляющих какую-либо отдельную область знания. Понятно, что их роль и значение для школьного обществоведческого образования весьма различны: в силу специфических условий общеобразовательная школа тяготеет к интегративным курсам. Только такие курсы способны, на наш взгляд, в оптимальных масштабах выполнить общеобразовательную функцию.

Важнейшим вкладом в определение перспектив развития нового курса стала концепция обществоведческого образования, разработанная коллективом ученых лаборатории обществоведческого образования Российской Академии Образования, которым руководит член-корреспондент РАО Л.Н. Боголюбов. Новейший ее вариант опубликован в журнале «Обществознание в школе» (1999 г., №№5 и 6) Авторам удалось сформулировать ряд принципов, которые в настоящее время стали постоянным научно-педагогическим ориентиром в процессе обществоведческого образования, в том числе в проектировании 12-летней школы.

Далее перейдем непосредственно к анализу нового содержания обществоведческого образования. При этом хотелось бы обратить внимание читателя на следующие два момента. Во-первых, наш анализ коснется лишь той части содержания, которая включает в себя знания; что же касается других его компонентов (умения, творческий опыт, ценности), то они в основном представлены в других главах книги. Во-вторых, мы не ставим целью рецензировать специально содержание того или иного отдельно взятого пособия по курсу обществознания, но примем их совокупность как некое целое, заключающее в себе характерные черты нового содержания школьного образования (имея ввиду в первую очередь курсы интегративного характера). Употребляя в нашем тексте выражения «новый курс», «новое содержание», мы будем вести речь о новых чертах их совокупного содержания. Современный учитель, руководствуясь требованиями государственного образовательного стандарта, имеет возможность сам выбирать не только привлекающий его по тем или иным мотивам курс, но также использовать отдельные фрагменты различных курсов, если он сочтет, что такой вариант работы более эффективен.

Содержание знаний, представленных в курсе, имеет сложную структуру. Их анализ мы осуществим по семи содержательным линиям, совокупность которых адекватно отражает системное строение объекта изучения – общества, его состав, является функционально полной и вместе с тем минимальной из возможных.