Ранний юношеский возраст и проблемы обществоведческого образования

Ранний юношеский возраст (от 14—15 до 17—18 лет) называют иногда “третьим миром”, который существует между детством и взрослостью. К моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие психологической готовности предполагает наличие способностей и потребностей, которые позволят выпускнику с наибольшей полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в семье. Это касается потребности в общении и умении строить его в самых разных ситуациях; определенного уровня теоретического мышления, что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; I потребности в труде и способности включиться в производительную I деятельность, осуществляя ее на творческих началах.

Будучи сформированными, эти качества образуют базу для самоопределения школьников — центрального новообразования юношеского возраста. Самоопределиться — значит занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить свое место в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. В последнее время в качестве аналога понятия “самоопределение” все чаще используется понятие “психосоциальная идентичность личности”. Рассмотрим этот процесс подробнее в ракурсе возможностей влияния со стороны обществоведческого образования.

Обретение психосоциальной идентичности как центральный психологический процесс ранней юности. Идентичность характеризуется субъективным ощущением стабильности и целостности собственного “я”. Центральным феноменом юношеского возраста является “нормативный кризис идентичности”. Термин “кризис” употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и нарастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативами, одна из которых ведет к позитивному, другая — к негативному направлению.

Юноша как бы снова проходит через нормативные кризисы детства, обретая: а) чувство временной перспективы; б) уверенность в себе; в) возможность свободно экспериментировать с социальными ролями; г) способность реализовать себя в процессе обучения. Если эти нормативные конфликты не будут решены конструктивно, то человек с трудом может строить планы на будущее, становится неуверенным в себе, фиксированным на определенных социальных ролях и ощущает собственную неполноценность в плане знаний и умений. В итоге он приобретает ложную идентичность. Кроме того, в отроческие годы должны быть решены те вопросы, которые позволят молодому человеку реализовать себя, будучи взрослым. Это касается: а) половой идентификации и обретения отношений близости; б) пробования себя в роли лидера и подчиненного; в) выработки идеалов и мировоззрения.

Современная психологическая наука рассматривает структуру личностной идентичности по трем параметрам: мировоззрение, профессиональный выбор и сексуальность; эмпирически выделяет четыре стадии формирования идентичности.

1. “Реализованная идентичность” — профессиональное самоопределение и мировоззрение в целом установились, критический период пережит. В поведении человек исходит из собственных представлений (а не детских или родительских), активен, эмоционален, включен в различные стороны социальной жизни.

2. “Мораторий” — это критический период, характеризующийся стремлением “проявить себя в идеях”. Имеет место активная конфронтация между своими желаниями, мнением родителей, социальными требованиями. На этом этапе человек чувствует себя в затруднении, многие проблемы кажутся неразрешимыми.

3. “Диффузия” — определяется как малая озабоченность проблемой выбора и отсутствием каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей.

4. “Предрешение” — когда человек еще не испытал кризис. Он сосредоточен на своем будущем, мировоззрении, половой роли, но при этом старается быть тем, каким его хотят видеть окружающие, его установки и поведение инфантильны.

Работая со старшеклассниками, педагог должен учитывать специфику индивидуальной психосоциальной идентичности, что во многом определяет содержательный контекст педагогического общения в курсе “Человек и общество”, поскольку именно этот курс затрагивает проблемы самореализации и жизни человека в обществе.

Как свидетельствуют многие исследования отечественных психологов, современные старшеклассники в подавляющем большинстве не достигли зрелой идентичности и в лучшем случае находятся на этапе “моратория”. Так, например, процесс формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности, у большинства юношей и девушек находится на начальной стадии.

Следовательно, в задачу обществоведческой подготовки входит содействие формированию личностной идентичности старшеклассников, а именно — формированию его мировоззрения и ценностных ориентаций, познанию себя, в том числе своих профессиональных склонностей и способностей.

Помимо личностной идентичности психологи выделяют также социальную. Она определяется в терминах группового членства, т. е. зависит от того, к каким группам принадлежит человек, каков социальным статус и престиж этих групп, а также от того, как сам человек воспринимает и оценивает свое членство в группах.

Подростки и юноши — наиболее гибкая часть населения, их ценности, установки, убеждения интенсивно формируются и меняются, они менее стереотипны и больше открыты для восприятия нового. В то же время отрочество — это время интенсивного поиска позитивной социальной идентичности. Это время психологического кризиса по определению. Как эта проблема выглядит в обществе, проходящем через серии политических, социальных, экономических и других кризисов?

Одним из показателей кризиса идентичности у русских подростков явилось национальное самовосприятие или самоописание себя как нации, определение типичных начальных черт характера, что во многом обуславливает этнические стереотипы. Проведенное в 1983 г. исследование этнических стереотипов у московских старшеклассников и студентов продемонстрировало позитивную социальную идентичность. Себя и других русских они воспринимали определенно в положительном ключе.

Анализ этнических стереотипов у русских и американских подростков, проведенный в 1991 г., показал, что образ американцев у русских подростков был даже более благоприятен, чем “образ я” у самих американцев. Себя же наши соотечественники оценили преимущественно в негативном ключе: упрямые, расточительные, подавленные, пассивные, безответственные, консервативные (2/3 негативных определений). Позитивные самохарактеристики оказались весьма специфическими: гостеприимные, эмоциональные, с чувством юмора, дружелюбные. В то время как американские сверстники характеризо нового материала лишь небольшую часть времени (остальную часть займут другие звенья урока и иные учебные приемы). Объяснение в течение одного учебного часа позволяет обстоятельно раскрыть со­держание трудной, объемной темы. На обычном уроке можно обра­титься к небольшому фрагменту текста, цитате, но для изучения це­лостного текста (или его узловых положений) нужен специальный урок работы с источником (или учебником). На традиционном уро­ке могут быть выслушаны и обобщены суждения учащихся по опре­деленному актуальному вопросу, но лишь семинар дает возмож­ность развернутого обсуждения важных проблем курса на основе предварительного изучения источников.

Понятие “формы урока” мы отличаем от более широкого поня­тия “организационные формы учебной работы”. К числу форм учебной работу дидакты относят: 1) Урок.; 2) Домашнюю работа; 3) Факультативные занятия; 4) Кружковую работу; 5) Дополни­тельные занятия; 6) Экскурсии; 7) Зачеты; 8) Экзамены; 9) Груп­повые или бригадные занятия и т. п. Как видим, организационные формы учебной работы выходят за пределы классно-урочной сис­темы и охватывают учебно-воспитательный процесс в целом.

В дидактической литературе используется также понятие “общие формы учебной работы учащихся”. Оно объединяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Это еще один “срез” учебной деятельности. “Общие формы” пронизывают самые различные “организационные формы”: фронтальная, групповая и индивидуальная работа могут иметь место и на различных уроках, и на факультативных занятиях, и на экскурсии. Домашние задания могут быть и фронтальными (общими для всех), и групповыми, и индивидуальными (т. е. только для определенного ученика).

Ниже мы рассмотрим наиболее распространенные формы уроков.

§ 2. Формы уроков в обществоведческом курсе

Лекции

Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, сис­тематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положе­ния блока взаимосвязанных уроков (т. е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в 11 классе являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристи­ку основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действу­ющих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка.

Существенные требования к лекции: научность, целостность рас­крытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д.

Обеспечить высокий научный уровень лекции — не значит ус­ложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогийёски переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития уча­щихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетать­ся с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагоги­ческими соображениями оправдана быть не может. Сочетание науч­ности и доступности — важный показатель мастерства учителя об- ществознания.

Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учи­тель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащих­ся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применени­ем рассматриваемых теоретических положений. Например, лек­ция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанали­зировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные тео­ретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности.

Лекция — это целостное, систематизированное изложение учеб­ного материала. Учащиеся должны получить как общую характери­стику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особеннос­ти различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулиро­вания экономики, а главное — взаимосвязи этих явлений, позволя­ющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы ло­гические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему ется несколько дидактических задач, в методической литературе по­лучил название урока комбинированного типа.

Каждая из дидактических задач урока может быть реализована с помощью различных методических приемов. Так, изучение нового материала может быть осуществлено на основе изложения учителем, или через работу с текстом учебника, или путем анализа документа, или на основе просмотра учебного фильма и т. п. А проверка знаний может быть осуществлена путем вызова для развернутого ответа отдельных учащихся с рецензированием их ответа остальными уча­щимися, либо путем проведения фронтальной проверочной беседы, либо с использованием письменных способов проверки (ответы на вопросы, тестирование) и т. д.

Наряду с типами уроков различаются их формы. Если тип уро­ка зависит от доминирующей дидактической задачи, его формы различаются по доминирующим, определяющим организацию ра­боты методическим приемам. Так, на уроке-лекции ведущим явля­ется развернутое устное объяснение учителем изучаемой темы. На лабораторном занятии доминирует работа с текстом учебника или иного печатного источника. Семинарское занятие строится на ос­нове самостоятельного предварительного изучения школьниками ряда источников и последующего обсуждения основных вопросов темы в классе. Практическое занятие — это, главным образом, ре­шение познавательных задач, выполнение практических заданий. Итоговое собеседование — это, как правило, фронтальная повто­рительная беседа.

Многие уроки включают в себя различные приемы учебной рабо­ты, причем ни один из этих приемов не становится доминирующим. На таком уроке может сочетаться изложение части темы учителем, работа с учебником, решение задач, беседа с классом и т. д. Урок, по­строенный на сочетании разнообразных методических приемов, ус­ловно назовем традиционным уроком.

Урок определенного типа может принимать различные формы. Например, урок в 11 классе, содержанием которого является общая характеристика политического развития Российской Федерации (тип урока: урок предъявления и изучения нового материала), мо­жет быть проведен в форме школьной лекции, или лабораторного занятия (урок работы с текстом Конституции или с текстом учебни­ка), или семинарского занятия.

При осуществлении разных вариантов будет достигнута различ­ная степень реализации целей занятия, причем в каждом случае мо­жет произойти значительное продвижение к достижению одних це­лей и сравнительно меньшее — по отношению к другим. Так, лекция может дать большую системность знаний, а семинар может оказать- 138

ся более эффективным в развитии самостоятельности мышления учащихся.

Нет форм, которые бы обладали абсолютной эффективностью во всех отношениях. Каждая из них имеет свои сильные и слабые сто­роны. Вместе с тем каждая из форм эффективна тогда, когда соот­ветствует целям, особенностям учебного содержания и источников знаний, а также подготовленности учащихся.

Из сказанного вытекают два вывода. Во-первых, высшая ре­зультативность изучения обществоведческого курса может быть достигнута при оптимальном сочетании различных форм урока. Во-вторых, выбор учителем форм для каждого урока должен опре­деляться задачами образования, воспитания и развития учащихся при изучении данной темы, уровнем их знаний и умений, характе­ром учебного материала и другими факторами, связанными с про­цессом обучения.

Различные формы уроков не могут рассматриваться как “растя­гивание" на учебный час тех или иных звеньев традиционного уро­ка. Лекция — это не затянутое на час изложение материала, более короткое на традиционном уроке; семинар или собеседование — не “удлиненный” опрос.

Проследим связь форм учебных занятий с приемами учебной работы, которые используются и на традиционном уроке. Как уже отмечалось, тот или иной прием, применяемый на традиционном уроке рядом с другими, становится при использовании определен­ной формы организации учебного процесса доминирующим. Так, в лекции ведущими являются такие приемы устного изложения, как объяснение, рассуждение, характеристика; на семинарском занятии ведущие приемы — эвристическая беседа, ученические сообщения, учебная дискуссия; на лабораторном занятии (уроке работы с пер­воисточниками или учебником) — познавательные задания, направ­ленные на анализ текста, на установление связей с ранее изученным материалом; на практическом занятии — практические задания и ученические сообщения о результатах их выполнения, проблемные задачи, моделирование и обсуждение ситуаций, возникающих в раз­личных областях практической деятельности; ведущий прием на итоговом собеседовании — повторительная и обобщающая беседа.

Все указанные приемы широко используются на традиционных уроках в многообразном сочетании с другими. Но может быть эффективной и такая организация занятий, когда тот или иной учебный прием используется развернуто, что ведет к изменению структуры и вида занятий, т. е. его формы. Возникает вопрос: зачем нужно такое изменение? Учитель знает, как нелегко бывает на обыч­ном уроке объяснить сложный вопрос, используя для изложения нового материала лишь небольшую часть времени (остальную часть займут другие звенья урока и иные учебные приемы). Объяснение в течение одного учебного часа позволяет обстоятельно раскрыть со­держание трудной, объемной темы. На обычном уроке можно обра­титься к небольшому фрагменту текста, цитате, но для изучения це­лостного текста (или его узловых положений) нужен специальный урок работы с источником (или учебником). На традиционном уро­ке могут быть выслушаны и обобщены суждения учащихся по опре­деленному актуальному вопросу, но лишь семинар дает возмож­ность развернутого обсуждения важных проблем курса на основе предварительного изучения источников.

Понятие “формы урока” мы отличаем от более широкого поня­тия “организационные формы учебной работы”. К числу форм учебной работу дидакты относят: 1) Урок.; 2) Домашнюю работа;

3) Факультативные занятия; 4) Кружковую работу; 5) Дополни­тельные занятия; 6) Экскурсии; 7) Зачеты; 8) Экзамены; 9) Груп­повые или бригадные занятия и т. п. Как видим, организационные формы учебной работы выходят за пределы классно-урочной сис­темы и охватывают учебно-воспитательный процесс в целом.

В дидактической литературе используется также понятие “общие формы учебной работы учащихся”. Оно объединяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Это еще один “срез” учебной деятельности. “Общие формы” пронизывают самые различные “организационные формы”: фронтальная, групповая и индивидуальная работа могут иметь место и на различных уроках, и на факультативных занятиях, и на экскурсии. Домашние задания могут быть и фронтальными (общими для всех), и групповыми, и индивидуальными (т. е. только для определенного ученика).

Ниже мы рассмотрим наиболее распространенные формы уроков.

§ 2. Формы уроков в обществоведческом курсе

Лекции

Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, сис­тематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положе­ния блока взаимосвязанных уроков (т. е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в И классе являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристи­ку основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действу­ющих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка.

Существенные требования к лекции: научность, целостность рас­крытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д.

Обеспечить высокий научный уровень лекции — не значит ус­ложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогически переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития уча­щихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетать­ся с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагоги­ческими соображениями оправдана быть не может. Сочетание туч­ности и доступности — важный показатель мастерства учителя об- ществознания.

Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учи­тель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащих­ся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применени­ем рассматриваемых теоретических положений. Например, лек­ция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанали­зировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные тео­ретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности.

Лекция — это целостное, систематизированное изложение учеб­ного материала. Учащиеся должны получить как общую характери­стику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особеннос­ти различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулиро­вания экономики, а главное — взаимосвязи этих явлений, позволя­ющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы ло­гические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему

ориентированы в вопросах воспитания на идеологию сотрудничест­ва взрослого и ребенка. Однако реальное самоощущение детей в школе существенно расходится с декларируемыми принципами. Оценивая свое общее самоощущение в школе, четвертая часть учащихся отметила, что они подчинены жестким требованиям учи­телей, две трети считают, что они имеют достаточную свободу, но немногие заявили, что они сотрудничают с учителями на равных. Правда, с увеличением возраста растет число школьников, считаю­щих, что в своей школе они имеют достаточную свободу. Примеча­тельно, что переход от подросткового к юношескому возрасту свя­зан с ощущением у учащихся большей свободы в высказывании и отстаивании своей точки зрения. В то же время свобода эмоцио­нальных проявлений контролируется достаточно жестко.

Данные опроса демонстрируют преобладание разных эмоцио­нальных состояний на уроках у учителей и учащихся. Учителя чаще отмечают такие чувства, как радость, удивление, уверенность в себе. Ученики же — неуверенность в себе, страх, неудачи, уныние. Интер­претируя полученные результаты, авторы приходят к выводу, что современная организация учебного процесса не затрагивает реаль­ных интересов учащихся, редуцирует их личностно-смысловую по­зицию в учебной деятельности.

Эти данные могут быть объяснены и с точки зрения психологии. Нашей школе традиционно не хватало уверенности в силах учени­ка, который понимался как последователь того, чему его научили, а сам процесс обучения как воспроизведение уже известного в науке в сознании учащихся. В современных условиях в основу воспита­тельного процесса должна быть положена личная деятельность уче­ника, вытекающая из его потребностей и стремлений, учитель же должен направлять и регулировать эту деятельность. У него нет власти научить другого или изменить его, если тот не захотел на­учиться или измениться. Манипуляции и контролю над личностью ученика гуманистическая психология противопоставляет диалог как способ бытия подлинно человеческих отношений.

Деятельность педагога — это не простое внушение готовых зна­ний и нравственных принципов, это повседневный, многотрудный опыт совместной жизни и взаимодействия. Поэтому высокая куль­тура общения — отточенное искусство контактов, умение проникать во внутренний мир другого человека, свободное владение соответ­ствующими разнообразными средствами — важнейшая предпосыл­ка успеха всей учебно-воспитательной работы.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов опре­делено место педагогического общения в деятельности учителя, предложены разнообразные классификации стилей этого общения. 134

Обобщая их результаты, можно сделать вывод, что все многообра­зие стилей может быть расположено на оси, имеющей два противо­положных направления. Это: 1) Монолог — разрушающий возмож­ность совместного действия, ведущий к “срывам" в конфликтных ситуациях и попыткам их преодоления с помощью скрытого мани­пулирования и в завершение приводящей учителя к утверждению только своей точки зрения любым авторитарным путем. 2) Диа­лог — направленный на установление отношений сотрудничества сначала через “подстраивание” к партнеру по общению, а затем, че­рез безоценочное его принятие, признание принципиального равен­ства личностных позиций педагога и ученика, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве.

Педагог должен быть в первую очередь сам устремлен к другому человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потреб­ность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувство­вать и понимать его душевное состояние, быть способным ставить себя на его место. Это, конечно, идеальный портрет, но каждый из учителей может к нему стремиться и развивать в себе эти качества путем непрерывной творческой работы над собой. Здесь многое постигается путем изучения самого себя. Полезны и специальные приемы и методы, направленные на повышение компетентности в общении. При этом явно не обойтись теоретическими знаниями, не­обходим постоянный опыт, “примеривание” узнаваемого к себе, экс­периментирование в общении.

цио-культурных противоречий, центральным из которых является отчуждение учителя от образовательного процесса, лишение его профессиональной и личной свободы. К внутриличностным про­блемам педагогов относят следующие:

1) Феномен “страха проверки”, ведущий к угасанию чувства веры в свою профессиональную компетентность и вызывающий безраз­личие, равнодушие, раздражение и периодически возникающее стремление к смене своей профессии.

2) “Чувство ущербности”, которое на социальном уровне выража­ется в низком престиже учительской профессии, а на личностном — в негативном представлении о самом себе, которое, в свою очередь, порождает ожидание негативных оценок со стороны окружающих (в том числе учеников, особенно в старших классах), подозритель­ность, резкость и безапелляционность.

3) Феномен “педагогической непогрешимости”, являющийся следствием авторитарного стиля отношений с учениками. Он ведет к идеализации собственных предпочтений, негативному отноше­нию к возможным замечаниям в свой адрес.

4) Всесилие оценки, выраженной в балльной форме (отметки), которая стала символом злой или доброй воли учителя, способству­ющим схематизму в восприятии учеников. Оценочная система по­родила “зашоренность” в восприятии человеческой личности уче­ника, а значит — утрату главного ориентира учительской профес­сии.

В качестве мер коррекции названных личностных образований можно предложить переориентацию системы подготовки и перепод­готовки педагогических кадров с дидактико-методического подхода на мотивационно-личностный, расширение сети психологической помощи учителям посредством индивидуальных консультаций и со­циально-психологического тренинга. Базовым в этом подходе явля­ется направление, связанное с осознанием учителем собственной ценности (позитивной “Я-концепции”).

Предлагаем некоторые упражнения, которые помогают лучше понять и принять самого себя. Предварим их небольшим введением. Подобные упражнения могут рассматриваться как психологичес­кий практикум для учителя. Это не тесты и не проверка знаний, где требуется отвечать правильно. В этих упражнениях не существует правильных и неправильных ответов. Упражнения служат, прежде всего, для самодиагностики, для того, чтобы помочь вам разобрать­ся в себе, понять свои отношения с учениками, с другими, людьми. Осознание и правильное понимание себя в своих взаимоотношени­ях — первый шаг на пути к их коррекции, изменению в желательном направлении.

Упражнение 1.

Выпишите по порядку 10 слов, фраз или определений, которые наиболее полно вас характеризуют.

1. Я

2. Я

3. Я

4. Я................................

5. Я

6. Я

7. Я

8. Я

9. Я

10. Я

Сколько характеристик можно отнести к положительным оцен­кам, сколько — к отрицательным, сколько являются нейтральными?

положительных (например: умный, удачливый, жизнера­достный);

отрицательных (например: зануда, плохая хозяйка, тол­стяк);

нейтральных (например: человек, женщина, сорока лет и

т. п.).

Какие эти качества ваш лучший друг (подруга) счел бы наиболее присущими вам, а какие два — наименее? Соответствует ли это ва­шему выбору? Можете попросить его (ее) заполнить 10 пунктов про вас по заданному образцу и то лее сделать для него (нее).

Упражнение 2.

Попробуйте отыскать в себе открытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, представляющего собой вашу точную копию. Ваш двойник иденти­чен вам во всех деталях. Но поскольку он — орудие зла, вы не хоте­ли бы, чтобы люди принимали его за вас.

Что есть в вас такого, что невозможно продублировать?

Как люди, хорошо вас знающие, могут обнаружить подмену?

Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он этим восполь­зоваться, чтобы индентифицировать вас?

Вы открыли все секреты, но робот воспроизводит все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хотя бы самому убедиться, что вы — это вы, а не ваша копия?

Перейдем к проблемам взаимоотношений учителя с учениками. Данные вышеназванного социологического исследования свиде­тельствуют, что подавляющее большинство учителей и родителей в своем содержании набору отдельных предметов), к моделирова­нию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания выступают при этом как средство познания и преобразования действительности (в том числе — самого себя), а не как конечная цель.

Весь социальный, исторический, педагогический опыт человече­ства показывает, что в культуре существуют такие знания и способы деятельности, которые принципиально неотчуждаемы от познаю­щего субъекта. Их воспроизведение происходит не только и не столько путем сохранения и передачи, сколько путем каждый раз нового созидания, открытия заново. Путем уникальным и единст­венно возможным для каждого индивида.

Это касается, в частности, самопознания и самовоспитания лич­ности, формирования творческой индивидуальности — научной, художественной и т. п. Попытки представить подобные элементы культуры в условных формах продуктивны до тех пор, пока целью этих попыток является получение и оформление нового знания о человеке вообще. Если цель — воссоздание этих элементов в кон­кретном опыте личности, то условная форма представления содер­жания обучения перестает работать. Человек, как содержание сво­его собственного образования и самопреобразования, относится, безусловно, к этому типу содержания обучения. Поэтому общест­воведческий курс, по крайней мере в своей человековедческой ча­сти, нуждается в пересмотре традиционных методик на основе личностно-ориентированного обучения. Для школьников не столь важно изучить человека вообще, сколь важно понять себя, принять себя и на этой основе опираясь на свои сильные стороны, совер­шенствоваться и развиваться.

Психология педагогической деятельности.

Идеи гуманизации образования наряду с переориентацией школ в направлении к личности ребенка имеет и вторую, не менее важную сторону — внимание к личности учителя. К сожалению, такое вни­мание было, а зачастую и до сих пор остается в основном деклара­тивным. Отрицательные последствия этого неизбежны: падение престижа педагогической профессии и уважения к учителю, превра­щение педагога в “винтик” образовательной машины, лишение его возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выби­рать средства и методы своей деятельности.

Современное учительство, как и школа в целом, находится в трудном положении. В психологическом плане — это трудности пе­рестройки, изменения внутренней позиции, трудности адаптации к новым условиям, новому содержанию, новым формам и методам 130

работы. Эти трудности переживаются сегодня многими педагога­ми, однако учителями истории и обществоведения, пожалуй, боль­ше, чем другими, ибо именно они оказались в самом центре, в гор­ниле перемен. Однако к настоящему времени мы не имеем данных психологических исследований и практических рекомендаций, предназначенных специально учителям, преподающим социальные дисциплины. Ниже представлены общие для современных педаго­гов проблемы и намечены пути их решения. Проблемы эти выходят за рамки предметной специфики и касаются личностной и комму­никативной сферы педагогов.

По данным социологического опроса, проведенного Центром социологии образования Российской Академии образования в 1993 г., важность и полезность знаний, полученных в школе оцени­вается ниже, чем влияние других институтов социализации: семьи, сверстников, средств массовой информации, а также ре­зультатов самообразования. В этом единодушны все категории оп­рошенных — учителя, ученики и их родители. Причем, учащиеся придают большее значение общению со сверстниками и самообра­зованию, чем учителя и родители. Учителями же значимость учеб­ных предметов и личного общения с учениками оценивается более высоко, чем самими учениками и их родителями. Эти данные в це­лом соответствуют общей оценке критического состояния школы, высказанной как учителями, так и родителями. Школа кажется се­годня менее эффективной в плане обеспечения полезными знани­ями и умениями, чем другие институты социализации.

Среди причин сложившихся в школе трудностей, по мнению учи­телей, преобладают: “недостаточное финансовое и материальное положение школы”, “самоустранение семьи от воспитания детей”, “падение престижа образования” и “ослабление дисциплины и по­рядка в стране”. Часть учителей отметили незаинтересованность и пассивность учащихся в усвоении знаний, некоторые — среди при­чин назвали недостаток уважения к личности школьника.

В сложившейся ситуации в три раза большее количество педаго­гов склонны обвинять детей, нежели пересматривать собственную педагогическую позицию и собственное отношение к детям. Приме­чательно также, что среди причин, имеющих непосредственное отношение к работе учителей, отмечаются прежде всего: “плохое на­учное и методическое обеспечение”, “несовершенство системы под­готовки и переподготовки педагогических кадров”, т. е. причины, от самих учителей не зависящие.

В исследованиях ряда современных психологов и педагогов пред­принята попытка определения мотивационно-личностных аспектов проблем современных педагогов и их корней, уходящих вглубь со­

не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом уче­ника.

Именно из-за игнорирования этого опыта и происходят такие яв­ления, как сосуществование в сознании учащихся двух механизмов оценки социальных явлений: одного — для ответа на уроке, друго­го — для ситуаций реальной жизни. Более того, игнорирование лич­ного опыта ведет, на наш взгляд, к тому, что учебный материал “от­торгается” учащимися, педагогу бывает не под силу преодолеть не всегда объективное влияние средств массовой информации, бли­жайшего социального окружения и других внеучебных воздействий на сознание учеников. Учителя не без основания ищут причину по­добных затруднений в психологических особенностях восприятия информации учащимися. Добавим, что не менее важно учитывать и то, какими приемами пользуется сам учитель, каковы его собствен­ные особенности в отношении к материалу, который он преподает.

Говоря о личностно-ориентированном обучении, прежде всего следует сказать о субъектном опыте ученика и об отношении к не­му со стороны учителя. Каково же содержание этого опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, при­емы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стерео­типы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разно­му, но обязательно во взаимосвязи.

Структура субъективного опыта определяется соотношением входящих в него элементов. Например, в ней может преобладать круг научных представлений, знаний об окружающем мире, или своеобразное видение мира без достаточного запаса знаний. Поэто­му важно выявить структуру субъективного опыта каждого учени­ка, выделить в этом опыте сильные и слабые стороны.

Функция субъективного опыта в познании заключается в том, что с его помощью “наводится порядок” в восприятии действитель­ности через своеобразную избирательность, обеспечивающую ин­дивидуальность бытия. Именно поэтому каждый человек одну и ту же ситуацию, одно и то же содержание воспринимает по-своему, с только ему присущими нюансами, своеобразием. Цель личностно­ориентированного обучения — максимально раскрыть эти разли­чия, а не нивелировать их.

Источники субъективного опыта разнообразны: биография уче­ника, включая влияние семьи, национальную, социокультурную принадлежность; результаты его повседневной жизнедеятельнос­ти, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организо­ванного).

При изучении обществоведения наиболее эффективна методика, которая строится с учетом субъектного опыта учащихся. Каковы же возможности такого учета?

Во-первых, опытный учитель, знающий своих подопечных, мо­жет, пользуясь педагогической интуицией, составить ориентиро­вочную картину того, что школьники знают к началу изучения той или иной темы. При этом педагог исходит из представлений об их интересе к газетной, теле- и радиоинформации, учитывает предше­ствующие вопросы своих учеников, связанные с тематикой курса.

Во-вторых, учитель может проводить беседы, предваряющие изло­жение нового материала, пользуясь вопросами, которые помогают прояснить содержание и структуру субъективного опыта.

В-третьих, хорошим подспорьем в умелых руках может оказаться предварительное анкетирование учащихся, позволяющее выявить не только знания, но и потребности, наиболее актуальные для уче­ников вопросы. Такое анкетирование желательно проводить в ано­нимной форме, чтобы у школьников не было барьера, связанного с оценкой учителем их ответов. Сами вопросы анкеты также должны быть составлены максимально корректно, не провоцировать на оп­ределенные желательные ответы. Валена и последовательность во­просов: например, те, которые требуют наибольшей откровенности, трудны для восприятия, желательно располагать в середине, а в на­чале и в конце анкеты — более простые вопросы. Количество вопро­сов также не должно быть слишком большим.

После того, как учителю удалось составить представление о на­личном субъективном опыте своих учеников, об имеющемся у них “предзнании", ему следует учитывать, что учение определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает и умеет, а с другой, тем, готов ли он учиться, чем, для чего и в какой степени он хочет овладеть. Важно сформировать мотивацию, настроить школьников на откры­тие нового.

В любом материале, заданном для усвоения, ученик пытается вы­членить те его смысловые признаки, на которые он лично предпочита­ет опираться при выполнении задания. То есть в случае личностно­ориентированного обучения ученик сам выбирает для себя способы проработки материала. Один при этом лучше использует словесную форму, другой — графический образ, третий — символ.

Организация личностно-ориентированного обучения предпола­гает разработку педагогических технологий, целью которых являет­ся не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизмов самоорганизации и самореа­лизации личности каждого ученика. Реализация такой задачи тре­бует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому

уровень и качество общения в системе “учитель — ученик", “взрос­лый — юноша”. Как же строится общение со старшеклассниками, какие темы предпочтительны в этом общении, каков должен быть его характер?

По данным психологов, среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, юноши и девушки называют та­кие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотноше­ния с окружающими, увлечения, вопросы морали, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределе­ния. То есть проблемы самоопределения старшеклассники готовы решать сообща со взрослыми, родителями и учителями. Но далее вступает в силу одна поправка, — непременным условием является доверительность в общении, которая, к сожалению, в реальности совсем невелика. По мнению самих юношей и девушек, общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, с родителями — у 29%, да и то преимущественно с матерями, а с учи­телями — всего у 4%, т. е. это редкое событие.

Неудовлетворенность юношей и девушек в общении со взрослы­ми заставляет еще раз задуматься, что'же означает “доверитель­ность” в реальных отношениях взрослых и старшеклассников. Но мере того, как в ходе роста школьника меняются формы и сама мера его активности, должна изменяться и роль взрослого. Из про­водника знаний он становится собеседником, сотрудником учени­ков. Доверительность подразумевает равноправие позиций, о кото­ром мы уже говорили в отношении старших подростков. На уроках в средней школе эта проблема не теряет своей значимости; особую роль приобретает диалог учителя с учениками. Основными призна­ками общения как диалога являются особые отношения, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Это значит, что учитель должен стремиться проникнуть в мир цен­ностей, идеалов, стремлений, переживаний, которые стоят за пове­дением учеников, строить общение не на оценках их недостатков, а на акцентировании положительных качеств и устремлений.

§ 3. Психолого-педагогические вопросы обществоведческого образования

Как и все наше общество, образование переживает в настоящее вре­мя сложный период обновления. Одной из основ этого обновления является гуманизация образования — обращение его к личности чело­века (ученика, учителя). Это находит свое выражение как в содержа­нии школьных программ, так и в методах педагогической работы.

Противоречия и трудности не могли миновать обществоведческое образование. К их числу относятся, в частности, следующие:

а) между задачей гуманизации образования, требованиями обра­щения к личности человека и реальной практикой обучения, не ори­ентированной на личность ученика — инициативную, свободную, ответственную;

б) между необходимостью включения в содержание образова­ния всех элементов культуры: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, и действующими программами и учебниками, в которых представ­лены 1—2 элемента: знания, оценочные суждения;

в) между новыми идеями, содержанием и приемами обучения и отсутствием у учителей необходимой подготовки к преподаванию новых курсов обществозиания, наличием в профессионально-педа­гогическом сознании инновационных барьеров, инерционностью содержания образования в школе.

На наш взгляд, в этих противоречиях наиболее выражен психоло­гический компонент, связанный с усилением внимания к личности ученика и учителя, с гуманизацией содержания курса.

Личностно-ориентированное обучение обществоведению.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоцен­ность, субъективный опыт, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением.

Обосновывая требования к личностно-ориентированным учеб­ным программам, современная наука разводит, прежде всего, два по­нятия: обучение и учение.

Обучение — социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые “открис- таллизованы" общественно-историческим опытом и потому сущест­вуют объективно, т. е. независимо от ученика. Научная картина ми­ра в понятиях выстраивается в соответствии с предметной областью знаний или на интегрированной основе, объединяющей несколько областей знаний.

Учение — это создание учеником представлений об окружающей действительности посредством формирования личностно- значи­мого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами, учение — это принятие норматива, но обязатель­но пропущенного через субъектный опыт. Это означает, что далеко не все понятия, даже организованные в систему по теоретическому типу, будут усвоены учеником, а только те, которые входят в состав его субъектного (личностно-значимого) опыта. Задача обучения —

Особенности общения старшеклассников.

Общение пронизывает все сферы жизнедеятельности старше­классника. Возможность удовлетворения потребности в общении является источником уверенности в успешности деятельности, бу­дущей семейной жизни, источником радостных эмоциональных ожиданий по отношению к личностно и социально значимым сфе­рам будущего. Общение способствует накоплению индивидуально­го и социального опыта. Именно в контактах юноши и девушки по­лучают основную часть информации, усваивают нормы и образцы поведения, приобретают опыт реагирования в разнообразных соци­альных ситуациях.

Общение существенным образом влияет на основное новообразо­вание юношеского возраста — становление самосознания. Осозна­ние себя, своего “образа я” происходит через общение с другими людьми и проявляется в нем. У старших школьников самосознание достигает качественно нового уровня своего развития. Происходит “открытие” собственного внутреннего мира, повышается значи­мость системы собственных ценностей, что проявляется в перерас­тании самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе — самопринятие.

Многие исследователи считают, что в отличие от подростка, обла­дающего излишней самокритичностью, юноша более терпимо отно­сится к себе, в том числе к своим неудачам, восприятие себя и дру­гих людей становится более дифференцированным, а не полярным, бело-черным, как у подростка. В юношеском возрасте повышается объективность и независимость самооценки, глубже и тоньше пони­мая свой внутренний мир, старшеклассники менее категорично су­дят и о других.

Юношеский возраст характеризуется возросшей способностью анализировать и объяснять поведение человека. Объектом наблю­дения становятся не только другие люди, но и собственные чувства и переживания (в том числе по поводу общения с другими людьми). Старшеклассник находит все больше отличий между собой и “ус­редненным сверстником”. В юношеском общении отмечаются две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной сто­роны, и растущая индивидуализация, с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него (от 3—4 часов в будни, до 7—9 часов в выходные дни), в расширении круга общения, которое включает не только одноклассников, но и массу других лю­дей, в расширении географии общения и, наконец, в постоянной го­товности юношей и девушек к контактам.

Тенденция к индивидуализации отношений проявляется в изби­рательности дружбы, возросших требований к общению в паре, а 124

также в сочетании общительности с периодами уединения. Можно допустить, что в стремлении к общению находит воплощение по­требность пережить новый опыт, испытать себя в новых ролях, а в избирательности — потребность в понимании и “подтверждении" себя со стороны значимого другого.

От подросткового к юношескому возрасту стремительно растут потребность в понимании, эмоциональном сочувствии, сопережи­вании, принятии взглядов и самого'-тебя в целом. У большинства людей переход к юношескому возрасту сопровождается улучше­нием коммуникативности. Но она часто бывает эгоистической, что порождает своеобразную “псевдоинтимность”, когда при внешней близости собеседники фактически не слышат друг друга. Таким образом, улучшение коммуникативности в юношеском возрасте не всегда означает повышение компетентности в общении, т. е. владе­ния техникой общения, умения понять себя и партнера, разобрать­ся в ситуации общения. Старшеклассники сталкиваются со многи­ми трудностями в мелшичностных контактах, причины которых коренятся как раз в невладении средствами общения, неумении установить контакт и наладить взаимодействие, слабой ориенти­ровке в самом себе, в собеседниках, в ситуации в целом. В старшем школьном возрасте наблюдается самый высокий уровень тревож­ности во всех сферах общения, особенно со взрослыми и лицами противоположного пола. Многие психологи считают, что труднос­ти коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личнос­ти, поэтому общению надо учить именно в школьные годы.

К настоящему времени разработаны некоторые программы со­вершенствования общения старшеклассников, которые носят су­губо психологический характер. Педагогика только подходит к этому рубежу, и поэтому можно считать, что обществоведческий курс в средней школе одной из своих задач имеет оказание помо­щи в развитии коммуникативных умений, углублении познания другого человека, обогащении содержания общения. Восполняет­ся, пусть далее частично, один из существенных пробелов школь­ной программы, касающийся сферы общения и межличностных отношений.

В отличие от основной школы, изучение вопросов общения в 10 — 11 классах происходит на качественно ином уровне. Оно связано с во­просами самопознания, личностной рефлексии, философскими и ми­ровоззренческими проблемами. Отметим в этой связи следующий немаловажный для учителя факт. Нельзя говорить о проблемах об­щения, оставляя без внимания собственно педагогическое общение на уроках по обществознанию. Оно в определенной степени задает

Второй путь — “зеркальный” первому, с низким принятием обще­социальных норм и правил — характеризуется меньшей конфликт­ностью процесса социализации. Условно подобная позиция может быть выражена следующим образом: “Я не считаю для себя необхо­димым придерживаться каких-либо общих норм, я достаточно успе­шен и удовлетворен, как складывается моя жизнь; этот мир пред­ставляется мне достаточно стабильным и в будущем у меня тоже все будет хорошо; если что-то изменится, я вряд ли смогу к этому при­способиться”. Таким образом, нынешнее благополучие не обеспечи­вает вполне благоприятных перспектив и жизненных планов.

Было бы опрометчиво давать оценки названным типам ценност­но-нормативной социализации, немаловажен уже сам факт знания о них. Но, безусловно, данные тенденции следует учитывать при не­посредственной работе со школьниками в обществоведческом кур­се, так как потребности у них различны.

Говоря об особенностях социализации юношества, нельзя не за­тронуть таких частных направлений этого процесса, как политичес­кая и экономическая социализация.

По данным, опубликованным по результатам исследований, шко­ла занимает важнейшее место в общем процессе политической со­циализации, однако играет весьма скромную роль в выборе кон­кретной политической ориентации молодого поколения. На этот выбор оказывает влияние прежде всего семья и позиция ближайше­го социального окружения. Школа, однако, имеет важное значение в формировании общих политических представлений (в плане тео­ретической подготовки), играет центральную роль в становлении доверия к политическим институтам общества, в принятии такой политической модели, как демократия, и в понимании роли гражда­нина. В соответствии с этим и строится курс “Человек и общество”.

Актуальность проблемы экономического образования в школе определяется современным состоянием общества и его экономичес­кой сферы, в частности. Переход нашей страны к рынку требует пе­рестройки имеющихся и формирования новых экономических представлений. Ясно, что заниматься формированием экономичес­ких представлений нужно с самого детства. Однако в нашей стране исследований в области экономического образования детей и даже старшеклассников почти не проводилось, поэтому рассмотрим за­падный опыт.

Речь идет об исследованиях процесса так называемой экономи­ческой социализации. Как свидетельствуют научные данные, пер­вое знакомство ребенка с миром экономических отношений проис­ходит при помощи денег. Следовательно, чтобы ребенок, став взрослым, мог хорошо разбираться в экономике и даже имел воз- 122 можность заниматься предпринимательской деятельностью, ему обязательно нужно усвоить роль и природу денег. Многие авторы считают, что именно личный опыт обращения с деньгами, а не воз­раст, интеллект, социально-экономические условия жизни семьи, играет главную роль в развитии экономических представлений де­тей. На этой основе даются, трудно пока воспринимаемые нашим сознанием, рекомендации родителям выделять деньги на карман­ные расходы, причем делать это регулярно в заранее отведенный день (для младших подростков — 1 раз в неделю, для старших — 1 раз в месяц), с тем чтобы побудить их к более тщательному пла­нированию своих трат.

Другие исследования показывают, что экономические пред­ставления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуально­го (Ж. Пиаже) и морального (Л. Кольберг) развития детей и их формирование подчиняется “стадиальному” закону, т. е. происхо­дит поэтапно в соответствии с периодами интеллектуального и морального развития. Вероятнее всего, что для успешной эконо­мической социализации важны как достигнутый уровень разви­тия, так и личный опыт экономических отношений. И то и другое следует учитывать в случае экономического образования, в част­ности, в обществоведческом курсе. Следует подчеркнуть, что он рассчитан на общеобразовательную школу, а не на специальную экономическую подготовку, и, следовательно, содержит общие сведения, экономические знания и умения, необходимые каждому человеку в его жизни.

Представляется небезынтересным кратко ознакомиться с про­граммой исследования экономических представлений детей “Наша экономика: как она работает”, поскольку тематика этой программы отчасти задает направления экономического образования в школе. Ее назначение — измерять у старшеклассников установки и ценно­сти ориентации, касающиеся различных вопросов экономики. В частности: общие представления об экономике, роль бизнеса в экономике, роль человека в экономике, роль правительства в обес­печении благосостояния общества, роль правительства в установ­лении цен, роль профсоюзов в экономике, понятие справедливости в экономике, удовлетворенность положением дел в экономике.

Целесообразно учитывать опыт зарубежных коллег при форми­ровании содержания и определении методов экономического обра­зования старшеклассников, хотя при этом никак нельзя забывать и о национальной специфике. Она выражается и в особенностях функционирования экономики, и в особенностях представлений о ней. Все это приходится учитывать и учителю, работающему со старшеклассниками.

вались как честолюбивые, компетентные, предприимчивые, конку­рентные, независимые, самоуверенные. Нетрудно увидеть, что эти два образа совпадают с традиционными полоролевыми стереотипа­ми: самоописания русских — со стереотипом женственности, описа­ние ими же американцев — со стереотипом мужественности. Этот факт отражает неравноправные отношения между социальными группами (в данном случае — нациями). Российские подростки наме­ренно выбрали для себя перспективу подчиненной социальной груп­пы, что позволило авторам отнести обнаруженный феномен к разря­ду иллюстрирующих кризис идентичности. Русские вообще и русские подростки, в частности, должны пережить тяжелый период трансформации, чтобы создать новую позитивную социальную иден­тичность, основанную на демократических ценностях.

В определенной мере решению этой задачи призвано способство­вать и обществоведческое образование. В его содержании выделяют инвариантный и вариативный компоненты. Если первый обеспечи­вает единство культурного развития молодого поколения в условиях многообразия школы, включает в себя фундаментальные положения общественных наук, важнейшие понятия, идеи, законы, то второй компонент отвечает учету национальных, местных социокультурных особенностей и традиций, личных интересов и способностей детей. Представляется, что прямо или косвенно национальный компонент способствует формированию национального самосознания подраста­ющего поколения. Этот момент важно подчеркнуть, так как традици­онно в педагогике акцент делался на интернациональное воспитание, сотрудничество и дружбу между народами. Не умаляя значимости идей сотрудничества и взаимопонимания между народами, отметим еще раз особую важность формирования адекватного национального самосознания, позитивной национальной идентичности (эта задача важна на данном этапе именно для русской нации), которые являют­ся основой для подлинного взаимопонимания.

Особенности социализации современного юношества в услови­ях переходного периода. Вопрос об особенностях протекания пе­риода отрочества в условиях динамично меняющегося общества был поставлен нами в предыдущем разделе. Современная ситуация оказывает значительное влияние на решение как возрастных, так и личностных задач юношества, социализацию молодого поколения. Данный факт, важный для построения любого педагогического воз­действия, становится особенно актуальным применительно к обще­ствоведческому образованию.

При всем многообразии трактовок социализация обычно понима­ется как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной сторо­ны, усвоение индивидом социального опыта, социальных норм и пра- 120

вил путем вхождения его в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, — процесс активного воспроизводства сис­темы социальных связей индивидом за счет его активной деятельно­сти, изменения собственных ценностных ориентаций и “образа я”.

Одной из основных возрастных задач отрочества, во многом определяющей ход и характер процесса социализации, является освоение подростком и юношей системы социальных норм и фор­мирование на этой основе собственных ценностей. В условиях соци­альной нестабильности и кризиса общества в целом эта задача опре­деленным образом видоизменяется. Социальные нормы и ценности не образуют четкой структуры, в итоге современные юноши и девушки оказываются не только на традиционном возрастном “пе­рекрестке” социальных выборов, но и, образно говоря, в ситуации, когда установленные на этом перекрестке “светофоры" дают проти­воречивую информацию, а то и не работают вовсе.

Помимо выбора ценностей и формирования системы ценностных ориентаций затруднена и другая задача ранней юности — формиро­вание жизненного плана, так как в настоящих условиях она требует учета направления изменений социальной реальности (которое бы­вает трудно предугадать даже сведущим людям), а также высокой личной толерантности и неопределенности.

В исследованиях, проведенных в Центре социологии образова­ния Российской Академии образования, осуществлена попытка изучить особенности ценностно-нормативной социализации в юно­шеском возрасте. На основании проведения исследований выделе­ны два основных типа этой социализации.

Первый тип — молодые люди с сильной ориентацией на общие со­циокультурные нормы, что, как выяснилось, ведет к актуализации многих (как внешних, так и внутренних) конфликтов. Чем более ориентированы подростки на существующие нормы социального по­ведения, тем более они склонны к оценке этих норм как размытых и неопределенных и воспринимают социальную ситуацию как неста­бильную. Последствия этой нестабильности общества они рассмат­ривают как “плохие для себя, но хорошие для других людей”. При этом подростки, ориентированные на социальные нормы, высоко оценивают возможности своей адаптации к нестабильному миру. Та­ким образом, ориентируя старшеклассников на общие социокуль­турные нормы, мы порождаем некоторые затруднения в социально­психологической адаптации, а также противоречия в самооценке. Представляется, что это есть путь исканий собственного “я” и своего пути в жизни, путь ошибок, раздумий, новых поисков. Все это и при­дает осмысленность жизни, которую явно чувствуют старшекласс­ники, относящиеся к данному типу социализации. (индуктивный путь) или от общей, целостной характеристики изучаемого – к частным явлениям (дедуктивный путь). В любом варианте лекцию характеризует логическая стройность, последовательность, убедительность выводов и их оснований, четкое членение на отдельные завершительные части. Длительное время существовало мнение о том, что лекция предполагает пассивную деятельность учащихся. Практика показывает, что правильно построенная лекция всегда будит мысль ученика, учит думать. На первый взгляд, это достигается постановкой перед учащимися вопросов, познавательных заданий. И действительно, школьную лекцию, как показывает опыт, может передавать знание, организующее познавательную деятельность учащихся (например, вести запись лекции в виде развернутого плана или тезисов, сделать обобщающие выводы по определенной теме и т.п.). Но главным фактором, активизирующим познавательную деятельность является сам стиль чтения лекции: если учитель не декларирует готовые истины, а ведет к ним ученика, прибегая к рассуждению, развернутому обоснованию выводов, лекция побуждает учащихся следить за его мыслью, думать над поставленными вопросами, способствует развитию научно-теоретического мышления школьников. Эти черты наиболее присущи проблемной лекции. Главная её особенность - демонстрация учащимся процесса решения научной проблемы. Учитель создает проблемную ситуацию, выдвигает и подвергает критическому анализу различные гипотезы, показывает способы исследования, выдвигает необходимые аргументы. Учащиеся получают здесь своего рода образец решения проблемной задачи. Деятельность ученика на лекции требует устойчивого внимания, сложных умений. Поэтому лекция - это форма урока, используемая, как правило, лишь в 10-11 классах.