Продуктивность и финансирование

Колледжи Парадигмы Преподавания обладают серьезным системным изъяном: они устроены таким образом, что не могут повысить свою продуктивность без понижения качества своего продукта. В Парадигме Преподавания продуктивность определяется как стоимость одного часа обучения одного студента. Согласно этой точке зрения, любое увеличения числа студентов без увеличения числа преподавателей угрожает качеству преподавания и обучения.

В Парадигме Учебы продуктивность переопределяется как стоимость единицы обучения одного студента. Неудивительно, что пока не существует стандартной статистики, соответствующей такому пониманию продуктивности. Однако это новое определение позволяет увеличить результативность, не повышая затраты. Многие исследования показывают, что формы образования, альтернативные традиционному методу чтения семестровых аудиторных курсов лекций, имеют больший обучающий эффект при тех же затратах. Парадигма Учебы позволяет достичь большего меньшими средствами, поскольку этим «большим» является обучение, а не количество часов преподавания. В этом смысле в колледже Парадигмы Преподавания продуктивность измерить невозможно. Можно измерить лишь время, которое заняло преподавания.

Из определения, предлагаемого в Парадигме Учебы, следует, что повышение производительности не представляет угрозы для качества образования. В отличие от существующего определения, новое требует от колледжей реально производить обучение. Иначе нет никого «продукта», который можно было бы измерить для расчета продуктивности.

Но как можно определить «единицу обучения» и как ее можно измерить? На этот вопрос не существует и не должно существовать одного перманентного ответа. Мы уже говорили выше, что обучение, или, по крайней мере, его результаты, можно достаточно уверенно измерять с целью прояснения того, чему учатся студенты и становится ли учебное заведение более эффективным в производстве их обучения.

Парадигма Преподавания расходует впустую не только институциональные ресурсы, но и время и энергия студентов. Мы заставляем студенты терять время в очередях на регистрацию, в очередях за книгами, из-за жесткого поэтапного расписания и из-за чрезмерного количества курсов и требований. Мы не учим их эффективно учиться. Мы сможем добиться многого, если, как предлагает бывший ректор Университета штата Нью-Йорк Д. Брюс Джонстон, уменьшим количество неудачных стартов и бессмысленных «блужданий» студентов, значительно замедляющих их продвижение к степени.

Давайте теперь взглянем на финансирование колледжей. Один из абсурдных аспектов применяемой сегодня формулы финансирования заключается в том, что учебное заведение может полностью провалить свою образовательную миссию, но это никак не отразится на его доходе. Например, численность студентов в государственных колледжах, придерживающихся семестровой системы, проверяется два раза в год — осенью и весной. Обычно (к примеру, в калифорнийских муниципальных колледжах) в весеннем семестре остается примерно две трети от тех студентов, которые учились в осеннем. На вакантные места, оставшиеся после того, как треть студентов осеннего набора покинула колледж, набирают новых студентов и тех, кто возобновил учебу после перерыва. Даже если в весеннем семестре вернулась только половина студентов осеннего семестра — или вообще никто, — до тех пор, пока набор в весеннем семестре совпадает с набором в осеннем, доход этих учебных заведений останется неизменным.

Нет более эффективной формы обратной связи, чем доход. Ничто не может способствовать переходу к Парадигме Учебы быстрее, чем финансирование обучения и результатов связанной с обучением институциональной деятельности, а не количества часов преподавания. Первой реакцией на идею финансирования в соответствии с результатами, скорее всего, будет: «Это невозможно!» Разумеется, возможно. По мере распространения новой парадигмы произойдет изменение расклада сил и возможностей и невозможное станет нормой.