Критерии успеха

В рамках Парадигмы Преподавания мы оцениваем наши колледжи, сравнивая их друг с другом. Критерии качества определяются в терминах вложений и процессуальных расходов. При составлении рейтингов колледжей и университетов учитывают такие параметры, как степень отбора абитуриентов, число докторов наук среди преподавателей и научная репутация. Администраторы и руководство могут обращать внимание на рост доходов и количества студентов, а также расширение числа новых курсов и программ. Как говорит Гаскин, «мы настолько привержены определению качества, в основе которого лежат ресурсы, что нам кажется невероятно сложным иметь дело с результатами нашего труда, а именно — с учебой студентов».

Парадигма Учебы обязательно предполагает изменение системы оценивания. Хотя движение в этом направлении происходит уже по меньшей мере на протяжении десяти лет, в условиях доминирования Парадигмы Преподавания оно не сильно повлияло на стандартную организационную практику. Лишь несколько колледжей в США систематически оценивают результаты учебы студентов. Педагоги калифорнийских муниципальных колледжей всегда удивляются, когда узнают, что 45 % первокурсников не возвращаются после первого семестра и что в среднем студенту требуется 6 лет, чтобы получить степень ассоциата (Associate of Arts, AA). Причина незнания результативности студентов крайне проста: в рамках Парадигмы Преподавания результаты учебы студентов никак не связаны с успешным функционированием и финансированием колледжа.

Например, наша система оценки преподавателей предполагает оценку эффективности преподавательской деятельности, а не учебы. Декан или коллеги обычно оценивают преподавателя исходя из того, насколько организованы ее лекции, насколько в них освещается необходимый материал, насколько она интересуется своим предметом и понимает его, готовится ли она к занятиям и прислушивается ли она к вопросам и комментариям студентов. Все эти факторы говорят об эффективности преподавателя с точки зрения преподавания. Они не затрагивают вопрос о том, учатся ли студенты, не требуют доказательств результативности учебы и не предполагают вознаграждение за это.

Многие учебные заведения рассматривают преподавание исключительно с точки зрения лекционной практики. Это хорошо видно на примере реальной истории. Один преподаватель биологии экспериментировал с коллаборативными методами обучения на вводных занятиях по биологии. Однажды на занятия зашел декан, который проскользнул в конец аудитории. Аудитория гудела. Студенты оживленно обсуждали учебный материал в малых группах, рассредоточенных по всей комнате. Преподаватель подходил к каждой группе и наблюдал за ней несколько минут, иногда делая замечания, а иногда лишь высказывая одобрение кивком головы. Примерно через 15 минут декан подошел к преподавателю и сказал: «Я зашел сегодня, чтобы оценить вашу работу. Я вернусь в другой раз, когда вы будете преподавать».

В Парадигме Преподавания преподавание оценивается с его собственной точки зрения; в Парадигме Учебы эффективность среды или подхода оценивается с точки зрения его влияния на обучение. Если обучение происходит, то среда эффективна. Если в среде А студенты учатся больше, чем в среде Б, то среда А более эффективна, чем среда Б. Чтобы выяснить это в рамках Парадигмы Учебы, мы должны рутинно и постоянно оценивать учебу студентов.

Оценка результатов работы учебного заведения аналогична оценке работы учебной группы, которая описана К. Патрисией Кросс и Томасом Энджело. Наш собственный опыт проведения семинаров по оценке работы в аудитории показывает, что преподаватели охотно делятся волнующими историями о том, как даже ограниченное использование этих техник побудило их существенно пересмотреть свою преподавательскую практику, иногда даже невзирая на то, что они многие годы отдавали свои силы предыдущей практике. Как обнаружила Мими Стэдман в своем исследовании применения преподавателями муниципальных колледжей аудиторной оценки, «88 % опрошенных отметили, что в результате они изменили свою преподавательскую практику». Сначала нас это насторожило. Как столь небольшой объем информации может вызвать столь значительные изменения в поведении преподавателя? Но по зрелом размышлении все стало ясно. Получаемая ими информация обеспечивала обратную связью с процессом учебы и его результатами — о чем преподаватели редко пытаются узнать. Получив информацию о том, что студенты не учатся, преподаватели понимали, что необходимо что-то сделать со своими методами преподавания. Нам кажется, что на институциональном уровне подобная обратная связь, показывающая результативности учебы, может оказывать не менее глубокое влияние на деятельность учебного заведения и на средства, которые оно использует для производства обучения.

Разумеется, можно сказать, что настоящее образование нельзя измерить, как нельзя измерить, например, способность действительно разбираться в красоте произведения искусства. Но отсюда не следует, что полезная и осмысленная оценка невозможна.

Если мы сравним оценивание результатов с измерением вложений, определяющим политику в Парадигме Преподавания, то обнаружим, что измерение результатов дает куда более достоверную информацию об учебе, чем измерение вложений. Результаты учебы включают все, что студенты делают в процессе обучения. Любое измерение продуктов образовательного опыта студентов есть измерение результата учебы. Мы могли бы посчитать число написанных студентами страниц, число прочитанных ими книг, число проведенных ими за компьютером часов или число решенных ими задач по математике.

Безусловно, было бы глупо использовать подобные методы для определения объема финансирования того или иного учебного заведения, и мы не рекомендуем делать это. Однако любой из них мог бы дать гораздо более полезную информацию об учебе, чем принятый сегодня метод измерения вложений и игнорирования результатов. Логичней было бы финансировать колледж в зависимости, например, от количества решенных студентами математических задач, нежели исходя из количества студентов, просиживающих занятия по математике. Мы подозреваем, что любая система институционального вознаграждения, основанная на оценке результатов, способствовала бы учебе больше, чем система вознаграждения, основанная на вложениях. Но мы не должны довольствоваться системой, ориентированный на тривиальные вещи. Уже сегодня мы можем создать хороший режим оценивания с помощью имеющихся в нашем распоряжении средств.

Парадигма Учебы требует, чтобы мы учли совет Вингспридской исследовательской группы: «Новые формы оценивания должны стремиться к определению того, чему научились выпускники колледжа и университета, — того уровня знаний и навыков, которого они достигли, и их способности к самостоятельному обучению в будущем».