Структура волевого действия

Волевое действие связано с потребностями, но не вытекает из них непосредственно. Оно опосредовано осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как целей (С. Л. Рубинштейн).

Волевая деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов.

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы:

1. осознание цели и стремление достичь ее;

2. осознание ряда возможностей достижения цели;

3. появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4. борьба мотивов и выбор;

5. принятие одной из возможностей в качестве решения;

6. осуществление принятого решения.

Этап "осознание цели и стремление достичь ее" не всегда сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, по крайней мере очередности их достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а скорее определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно). Желание – это существующие идеально (в голове человека) содержание потребности. Желать чего-либо – это прежде всего знать содержание побудительного стимула.

Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.

Этап "осознание ряда возможностей достижения цели" – это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результат которого – установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.

На следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.

Этап борьбы мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе ценностей человека.

Результатом разрешения этой ситуации является следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что в психике человека различают интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы. Интеллект выполняет функцию познания материального и психического мира. Эмоции и чувства отражают переживание человеком своего отношения к явлениям действительности и самому себе. Воля – сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения для достижения поставленных целей и преодоления трудностей на пути к ним. Все три сферы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, действуют как единая отражательно-регуляционная система. Это и служит основанием для рассмотрения указанной выше темы как единой и в то же время двуаспектной.

1. Эмоциональная сфера младших школьников включает в себя различные формы переживания чувств: собственно эмоции как непосредственное переживание чувств; настроения, или общие и достаточно длительные эмоциональные состояния; аффекты, то есть сильные, но кратковременные вспышки, взрывы чувств; стрессы как напряженные и подавленные состояния чувств; эмоциональный тон ощущений. Страсти, или сильные, глубокие и устойчивые чувства, считаются в силу возраста недоступными для младших школьников. В целом это разнообразные преимущественно положительные, но наряду с ними и отрицательные чувства. Присущи младшим школьникам и все виды высших чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических).

В общепсихологическом и в возрастном аспектах чувства изучались видными зарубежными и отечественными учеными. К числу таких авторов, в частности, принадлежат Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, П.М. Якобсон, П.В. Симонов, К.Е. Изард, Л.И. Божович и др. Опираясь на научные исследования и материал учебных пособий, можно дать такую характеристику эмоциональной сферы младшего школьника.

Прежде всего, под влиянием школьного обучения обогащается содержание чувств младшего школьника и происходит их развитие в направлении все большей осознанности, устойчивости и волевой сдержанности. Школьников радуют удовлетворение познавательных потребностей, достижение учебных успехов, получение хороших оценок, появление новых друзей, доброе внимание учителей и родителей. В то же время детей огорчают неудачи в учебе, обиды со стороны сверстников, затруднения в освоении учебных предметов, строгие требования педагогов, недовольство родителей слабым прилежанием и недисциплинированностью их ребенка. Столкновение эмоций порождается борьбой мотивов учебной и игровой деятельности, поскольку потребность в игре у младших школьников продолжает оставаться сильной, а потребность в учебной деятельности формируется не у всех учащихся или может ослабевать.

В качестве общих положительных свойств эмоциональной сферы младших школьников отличают такие, как искренность и непосредственность чувств, эмоциональная впечатлительность, преобладание жизнерадостного и бодрого настроения, дружелюбие, добродушие, эмпатия (сочувствие). А основными недостатками являются неполная осознанность своих чувств и несовершенство восприятия и понимания чужих эмоций, несдержанность чувств и неумение управлять ими, неустойчивость и поверхность эмоциональных переживаний, аффективность (вспыльчивость), импульсивность чувств и поведения.

Но преобладают положительные тенденции в формировании и развитии эмоциональной сферы младших школьников. Это выражается, в первую очередь, в усилении произвольности и формировании сдержанности чувств, в развитии высших чувств человека на том уровне, какой доступен младшему школьному возрасту. Произвольность является одним из качественных новообразований психики учащихся младших классов, и это способствует формированию все большей сдержанности в проявлении чувств, заметной уже во 2 классе и усиливающейся в дальнейшем. Сдержанность чувств – объективная необходимость, обусловленная обучением и другими сторонами школьной жизни младших школьников. Ученикам важно управлять своими чувствами, чтобы выполнять школьные обязанности, правила поведения, требования учителя. Моторные импульсивные реакции (действия) начинают заменяться речевыми актами. Дети стараются сдерживать свои слезы, страх, а также и положительные чувства, если они неуместны. Вместе с тем некоторые школьники из-за своего темперамента или неблагоприятного социального статуса в классном коллективе, неудач в учебе и осложнений в отношениях с учителем могут быть склонны к аффективным высказываниям и действиям, вплоть до конфликтов с учениками и педагогами. Преодолению аффективности могут помочь формирование у учащихся культуры поведения, укрепление воли, развитие высших чувств.

В младшем школьном возрасте происходит развитие таких нравственных чувств, как любовь к родному краю и Отечеству, коллективизм, товарищество, дружба, чувство долга, сопереживание другим людям (героям, персонажам), жалость, доброта, чуткость, отзывчивость, ответственность. Существуют разные уровни проявления нравственных чувств. Низкий уровень характеризуется редким проявлением этих чувств и в основном в отношении близких людей. Школьники со средним уровнем нравственных чувств выражают их чаще и не только родным и друзьям, но и другим людям (правда, реже). Нравственные чувства высокого уровня отличаются устойчивостью и действенностью и проявляются в отношении любых людей. Высокий уровень свойствен меньшей части младших школьников. Поэтому воспитание нравственных чувств детей остается актуальной задачей для учителей начальных классов. Необходимо обогащать нравственный опыт младших школьников, упражнять их в реальном и воображаемом переживании нравственных чувств.

Развитие интеллектуальных чувств младших школьников есть не что иное, как развитие их любознательности, радости познания, удовольствия от решения учебных (интеллектуальных) задач, чувства юмора, удивления, а также огорчения и разочарования от интеллектуальных неудач. Положительные интеллектуальные чувства способствуют развитию познавательных интересов и склонностей, становятся эмоциональными мотивами учебной деятельности, повышают активность учения и увлеченность им. В интеллектуальных чувствах проявляется тесная связь интеллекта и чувств, умственного труда и эмоциональной жизни учащихся. Развитие интеллекта (наблюдательности, памяти, мышления, воображения, речи), обеспечивая успех в учении, активизирует интеллектуальные чувства, а чувства активизируют интеллект и учебную деятельность младших школьников.

Важным аспектом развития высших чувств учащихся начальных классов является также динамика эстетических чувств, то есть чувств восхищения, наслаждения, удивления и радости, испытываемых при восприятии и создании (творении) прекрасного. Источники эстетических чувств – красота природы, искусства, человека, его деятельности, общения. В младших классах много таких учебных предметов, которые раскрывают красоту и позволяют создавать ее (природоведение, литература, музыка, рисование и др). У младших школьников имеется естественное чувство прекрасного, и оно получает полноценное развитие благодаря разностороннему эстетическому обучению и воспитанию, соединению их с интеллектуальным и нравственным образованием. Красиво то, что гармонично, разумно и нравственно. Такое понимание красоты доступно младшим школьникам, и они мотивированы на творческую деятельность в мире прекрасного как на уроках, так и во внеучебной сфере (кружки, центры дополнительного образования, индивидуальное творчество и т.п.).

Развитие эмоциональной сферы младших школьников представляет собой сложный и противоречивый процесс, в котором есть свои трудности и возрастные ограничения. Но в целом возможности развития чувств у школьников начальных классов, несомненно, большие, и это служит важным условием и фактором всестороннего развития личности учащихся.

2. Волевая сфера младших школьников представлена волевыми действиями, направленными на преодоление внешних или внутренних препятствий в процессе достижения цели, волевыми качествами личности – силой воли, целеустремленностью, решительностью, упорством, настойчивостью, самообладанием, выдержкой, самостоятельностью, смелостью, инициативностью и другими положительными качествами, а также противоположными им отрицательными свойствами как проявлениями слабой, несформировавшейся воли.

Развитие воли у учащихся младших классов опирается на общие закономерности и принципы развития и в то же время имеет свою возрастную специфику. Общее выражается в том, что воля формируется и укрепляется в волевой деятельности и волевом поведении, в совершении произвольных преднамеренных и опосредованных действий, в развитии положительных волевых качеств личности школьника. А специфика развития воли определяется возрастными особенностями и возможностями младших школьников, своеобразием образовательной деятельности в начальных классах, конкретными условиями жизни современных школьников.

Исходя из результатов научных работ по проблемам воли и ее развития у младших школьников, в частности таких ученых, как Л.С. Выготский, В.И. Селиванов, А.В. Веденов, В.К. Котырло, Л.С. Славина, Л.И. Божович, и принимая во внимание характеристику воли детей в учебных пособиях по возрастной психологии, можно отнести к особенностям волевого развития учащихся классов следующие факты. Во-первых, в младшем школьном возрасте в волевых действиях большую роль играют чувства, в одних случаях укрепляя волю, а в других – мешая ее становлению (чувства ответственности и долга усиливают волю, противоположные им – ослабляют ее). Во-вторых, через принятие учебных целей, ставящихся учителем, школьники сами учатся целеполаганию и удержанию цели в процессе ее достижения. При этом важна доступность целей для школьника, именно это свойство формирует целенаправленность и целеустремленность. Существенно значимы и осознанность, понимание цели, средств и способа ее достижения. Чтобы были понятны этапы движения к цели, ее нужно разделять на отдельные последовательные задачи (вопросы задания). Необходимо соблюдать меру трудности: оптимальность трудности учебной задачи способствует развития воли. Слишком трудные задания вызывают у школьников отрицательные переживания, отказ от волевых усилий. Чересчур легкие задачи также не интересуют детей и не развивают волю.

Формированию целенаправленности, организованности, упорства учеников способствуют четкие методические указания учителя о том, что, как и в какой последовательности делать при выполнении классных и домашних учебных заданий. В этом случае осознанность учебной деятельности повышается, и развитие волевых свойств происходит успешнее.

Задачи учителя не ограничиваются активизацией воли школьников в учебном процессе. Необходимо формировать все волевые качества личности и целостное волевое поведение учащихся. Это предполагает воспитание направленности личности – потребностей, мотивов, ценностных ориентаций; волевых черт характера, в первую очередь самостоятельности, уверенности в своих силах, настойчивости, упорства, выдержки (сдержанности), самообладания и др.

Покажем на примере отдельных волевых качеств, как происходит их развитие.

Самостоятельность. Вначале младшие школьники характеризуются легкой внушаемостью и несамостоятельностью, неспособностью управлять собой и подражательностью, в результате чего могут следовать как хорошему, так и плохому. Чтобы предотвратить подражание плохому, нужно, чтобы младшие школьники видели положительные примеры учебной деятельности и поведения, в том числе проявление самостоятельности детей и поддержку этой самостоятельности со стороны учителя – главного авторитета учащихся и со стороны родителей. Учителя и родители должны поощрять самостоятельность детей, укреплять данное волевое качество. Нужно контролировать школьников и в то же время формировать у них самоконтроль. Следует избегать постоянной опеки, подсказок, излишней помощи детям и, напротив, развивать их инициативность, находчивость, умение проявлять свою волю.

Настойчивость и упорство. Эти качества важны сами по себе для достижения целей и преодоления трудностей, и в то же время их развитие помогает преодолевать упрямство и негативизм детей. Необходимо показывать ученикам привлекательные для них примеры настойчивости и упорства; мотивировать на подражание таким примерам; учить на практике преодолению трудностей и препятствий, достижению трудных целей; формировать привычку доводить начатое дело до конца.

Выдержка и самообладание. Развитие этих качеств также очень важно для младших школьников, так как ученики, особенно в 1 классе, еще не умеют подчиняться требованиям взрослых и сдерживать свои эмоции, нарушают правила поведения (часто неосознанно). За непреднамеренные проступки младших школьников не следует наказывать, но и нельзя оставлять без внимания нарушения дисциплины. Надо разъяснять и показывать, как правильно вести себя; как сохранять самообладание и выдержку, особенно в ситуациях эмоционального возбуждения, во время конфликтов. Практика и специальные исследования свидетельствуют о том, что благодаря целенаправленной обучающей и воспитательной деятельности педагогов и закономерному возрастному развитию младших школьников у последних появляются выдержка и самообладание и другие волевые качества; преодолеваются непроизвольность, импульсивность, невнимательность, неуверенность и робость.

К окончанию начальной школы у большинства учащихся формируются такие свойства эмоционально-волевой сферы, которые соответствуют возможностям младшего школьного возраста и одновременно подтверждают наличие уровня эмоционально- волевой готовности, необходимого для перехода младших школьников в среднее звено школы.

2.6. Способности, их виды. Уровни развития способностей: одаренность, талант, гениальность. Основные проблемы одаренных детей.

Способности – это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов ("деятельностей"), посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется. Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности.

Таким образом, понятие «способность» включает в себя три основных признака:

1 - под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2 - способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3 - под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Способности всегда являются результатом развития. Способность - понятие динамическое - существует только в движении, в развитии. Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн). Так, способности ребенка формируются постепенно посредством овладения им в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей. К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов, типологи­ческие свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В качестве задатков следует рассматривать также уровень разви­тия и соотношения первой и второй сигнальных систем (И.П. Павлов).

Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности.Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его спо­собностей.

В психологической литературе можно встретить различные варианты классификации способностей. В качестве одного из примеров можно привести классификацию современного американского психолога X. Гарднера. В этой классификации способности дифференцируются в соответствии с разграничением областей деятельности, в занятиях которыми люди демонстрируют различную успешность: 1 – лингвистические (писатель, переводчик), 2 – музыкальные (композитор, исполнитель), 3 – логико-математические, 4 – пространственные (архитектор, хирург, летчик), 5 – телесно-кинестетические (танцовщик, механик), 6 – межличностные (способность понимать других: учитель, актер, продавец), 7 – внутриличностные (способность понимать себя: психиатр, поэт).

С позиций принятой модели описания психического облика человека выделяют 4 типа способностей – потенциалов человека: природно-обусловленные потенциалы (задатки), социально-обусловленные потенциалы, психически-обусловленные потенциалы (собственно способности) и духовные потенциалы.

Кроме того, различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области. Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные и др. И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Принято выделять общую одаренность и раннюю одаренность. Общая одаренность, в свою очередь, это - интегральная оценка уровня развития специальных способностей, связанная с развитием конкретных способностей, но вместе достаточно независимая от каждой из них отдельно. Понятие общей одаренности было впервые сформулировано в середине XIX в. английским психологом Ф. Гальтоном. В настоящее время считается, что существует как общая одаренность, так и частные виды одаренности - способности, относительно слабо взаимосвязанные. При исследованиях общей одаренности посредством факторного анализа из нее были выделены одаренность художественная и практическая. Ранняя одаренность – это специальная или общая одаренность, обнаруживаемая у детей. Ранняя одаренность сопровождается выраженной увлеченностью различными занятиями и склонностью проявлять фантазию.

Проблема одаренности – это прежде всего качественная проблема. Первый, основной вопрос – это вопрос о том, каковы, способности человека, к чему у него способность и в чем их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект.

Исследования различных видов специальной одаренности проводились по большей части в связи с профессиональной ориентацией и выявлением профессиональной пригодности. Таковы, например, работы по технической одаренности (Е.Кокса и др.), художественной, изобразительной (Р.Эйлера), музыкальной (Г.Ревеша, К.Сишора). В советской психологии вопросу о музыкальных способностях посвящено большое исследование Б.М.Теплова.

В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей; в психологической литературе одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему (общеобразовательному) обучению, а под специальной одаренностью уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т.п.

Время проявления одаренностей в разных сферах различно. Особенно рано проявляется одаренность в музыкальной деятельности, затем - в рисовании. В понятийных областях раньше других проявляется одаренность в математике.

Результаты тестовых испытаний не позволяют судить о наличии либо отсутствии одаренности - в силу того, что тесты стандартизованы по среднему уровню и не предназначены для оценки существенных отклонений от средних значений.

Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талант - высокий уровень развития способностей, проявляемых в творческих достижениях, важных в контексте развития культуры, прежде всего - специальных способностей. О наличии таланта следует судить по результатам деятельности, которые должны отличаться принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

В различных областях талант может проявляться в разное время. Так, в музыке, рисовании, математике, лингвистике, технике обычно он проявляется в раннем возрасте; а талант в литературной, научной или организаторской сферах обнаруживаются в более позднем возрасте. Максимальная продуктивность талантливых людей тоже проявляется в разных возрастах: в науке в 35 - 40 лет; в поэзии в 24 - 30 и т.д.

Талантливые люди способны решать в какой-то области знаний или практики сложные теоретические и практические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.Талант может проявляться в любой человеческой деятельности,.

Гениальность - высший уровень развития способностей - и общих, интеллектуальных, и специальных. О ее наличии можно говорить лишь при достижении личностью таких результатов творческой деятельности, которые и составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры, Личности гения характерны такие черты, как творческая продуктивность, владение определенной методологией, готовность к преодолению стереотипов и конвенциональных установлений.

Гениальные и талантливые люди - это люди с очень развитым умом, наблюдательностью, воображением.

На сегодняшний день очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы этого еще не известны, но некие сведения имеются. Прежде всего это - данные о периодах сенситивных формирования функций. Применительно специальных способностей можно предположить, что их функциональные структуры тоже имеют свои сенситивные периоды.

Еще один вопрос, непосредственно связанный с развитием способностей, - особенности мотивации. Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельности, к которой они способны и могут изо дня в день часами заниматься ею, не уставая и не напрягаясь. Для них это - одновременно труд и игра. Вокруг этих занятий концентрируются все их интересы. Трудно определить, как здесь связаны высокие достижения и эмоциональная увлеченность, что здесь причина и следствие. Эти оба фактора взаимосвязаны и взаимоусиливаются.

Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различны: обедненная среда вызывает нехватку внешних впечатлений; неблагоприятные общие условия воспитания - трату ребенком энергии на неконструктивные переживания; неправильное «обращение» с мотивацией может погасить спонтанную активность ребенка, «засушить» способность.

Сходящие в последнее время изменения в системе образования: ориентация на гуманизацию педагогической работы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка – привели к возрастанию интереса к проблеме одаренности детей. Не случайно в ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Психолого-педагогическое образование» выделен конкретный вид профессиональной деятельности бакалавров – «психолого-педагогическая деятельность в образовании одаренных детей».

Феномен одаренности привлекает внимание многих отечественных исследователей: Дианы Борисовны Богоявленской, Владимира Николаевича Дружинина, Натана Семеновича Лейтеса, Алексея Михайловича Матюшкина, Виктора Ивановича Панова, Александра Ильича Савенкова, Владимира Дмитриевича Шадрикова, Натальи Борисовны Шумаковой, Виктории Соломоновны Юркевич.

В разных научных источниках подчеркивается многозначность понятия «одаренность». Мы возьмем за основу определение В. И. Панова, который рассматривает одаренность как системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т. п.). одаренный ребенок – ребенок, который выделяется яркими, очевидными достижениями в том или ином виде деятельности. Зачастую родители и педагоги считают, что одаренный ребенок должен превышать норму не только в интеллектуальном и творческом плане, но и во всех иных отношениях. От него ожидают большей эмоциональной и социальной зрелости, самоконтроля и ответственности. А учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивидуальном подходе и помощи. Следует отметить, что при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений у конкретного одаренного ребенка, существует довольно много особенностей психического развития, характерных для большинства одаренных детей. Знание этих особенностей необходимо для адекватного построения образовательного процесса.

Рассмотрим некоторые особенности и проблемы психического развития и личности одаренных детей.

Познавательная потребность. Одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию или любознательность берет начало от любопытства. Любопытство – жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в «умственных впечатлениях», характерна для каждого здорового ребенка (Александр Владимирович Запорожец, Лидия Ильинична Божович и др.).

Сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть проблему там, где другим все представляется простым и ясным. Еще Платон писал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно.

Надситуативная активность (познавательная самодеятельность). Здесь речь идет о стремлении к постоянному углублению в проблему.

Оригинальность мышления. Способность выдвигать новые, неожиданные идеи называют оригинальностью мышления. Эта особенность проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности.

Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.

Способность к прогнозированию. Одаренным детям и взрослым значительно в большей степени, чем их сверстникам, свойственна способность к прогнозированию.

Перфекционизм, то есть стремление добиваться совершенства в выполнении деятельности. Одаренный ребенок иногда часами может переделывать уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель). В целом эта характеристика носит позитивный характер в разных рамках. В противном случае это качество может превратиться в «самоедство» и недовольство собой и своей деятельностью.

Внутренний локус контроля. Это особенность личности ребенка принимать на себя ответственность за результаты своей деятельности. Данная черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха. С другой стороны, она может вести к не всегда обоснованному чувству вины.

Повышенная впечатлительность. Может проявляться либо в склонности к бурным аффектам, либо в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

На основе вышесказанного следует отметить, что одаренный ребенок – прежде всего человек со своими достоинствами и недостатками. Многое в его судьбе будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. А семья и школа должны в полной мере учитывать специфические особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

2.7. Характеристика социальной ситуации развития, ведущего вида деятельности и психических новообразований младшего школьного возраста. Кризис 7 лет

Возраст – это конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, а являющимися общими (типологическими) для всех людей. Возраст – понятие общественно-историческое. Общественно-исторический подход в понимании возраста внесли работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского. Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития, ведущего вида деятельности и основных психических новообразований возраста. Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Это – соотношение внешних и внутренних условий развития психики. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка или его социальное бытие». Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития (А. Н. Леонтьев). Ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Иными словами, ведущей деятельностью является только та, в связи с которой происходят главные изменения в психике, благодаря которой появляются психические новообразования на данной ступени развития. Признаком перехода от одной стадии к другой является смена ведущего типа деятельности.

В контексте ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психические новообразования. Это – те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период (Л. С. Выготский). Выделяется центральное для определенного возраста новообразование, которое является обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка и становится исходным для формирования личности ребенка следующегоивозраста.

Младший школьный возраст (6-7 – 10-11 лет) – особый период в жизни ребенка. Проблемами младшего школьного возраста занимались известные психологи – В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. И. Айданова и многие другие.

Социальная ситуация развития младшего школьника определяется его поступлением в школу, появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности – учебной. Меняется образ и стиль жизни, появляются новые требования, осваивается новая социальная роль ученика, меняется восприятие своего места в системе отношений, ценности и интересы ребенка, весь склад его жизни. В целом социальная ситуация в младшем школьном возрасте характеризуется следующим:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Отчетливо виден социальный смысл учения.

3. Происходит смена референтной группы.

4. Происходит смена распорядка дня.

5. Укрепляется новая внутренняя позиция.

6. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители». Отношение «ребенок – учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок – общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.

Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности – учебной. Учебная деятельность не дана в готовом виде, она должна быть сформирована. Главная задача начальной школы – ребенка надо научить учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность – мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. В школе необходима познавательная мотивация, а ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус.

В учебной деятельности формируются основные психические новообразования. Это – рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) и произвольность психических процессов.

Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки. Рефлексия позволяет разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Развитие внутреннего плана действия обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

В процессе обучения на первый план выступает формирование произвольности психических функций – внимания, восприятия, памяти. Этот процесс может происходить либо стихийно, либо целенаправленно. С первых дней школьного обучения предъявляются высокие требования к вниманию, его произвольности и управляемости. Направление развития внимания у младших школьников – от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятию младших школьников свойственны известные недостатки: неточность в дифференцировке сходных предметов (из-за слабости анализа при восприятии, недостаточной критичности0, поверхностность восприятия (предмет, в том числе читаемый текст) дети стараются поскорее «угадать», не рассматривая его внимательно и не замечая своих ошибок. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза; они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной целью. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер организованного наблюдения. Память начинает приобретать осмысленный и произвольный характер.

Л. С. Выготский считал, что детская жизнь состоит из эпох, которые характеризуются медленным, эволюционным развитием и отделяются друг от друга кризисами – периодами бурного, революционного развития. В эпохи эволюционного развития изменения в личности ребенка происходят незаметно, накапливаются до определенного предела, обнаруживают себя в виде скачкообразного новообразования. Кризис – это переходный период от одного этапа детского развития к другому. Возникает на стыке двух возрастов. Означает завершение одного этапа развития и начало другого. Основной смысл переходного периода состоит в позитивных изменениях личности. Кризисы длятся несколько месяцев, иногда растягиваются на 1 – 2 года.

В качестве переходного между дошкольным и младшим школьным периодами считается возраст от 6 до 7 лет. Кризис у большинства детей начинается в 6 лет. Он относится к «малым» кризисам, т. к. негативные проявления выражены слабее, чем в больших – кризисах 3 и 11 – 12 лет. Этот кризис связан с осознанием своего места в мире общественных отношений. Л. И. Божович считала, что кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Основная симптоматика кризиса заключается в следующем (Л. С. Выготский):

1. Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. Ребенок размышляет, прежде чем действовать.

2. Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает, гримасничает (уже душа закрыта). В целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство.

3. Симптом «горькой конфеты». Ребенку плохо, но он старается этого не показать.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Ребенок открывает их принадлежность только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка, которая исключает импульсивность и непосредственность.

2.8. Сущность психического развития. Условия, источник, движущие силы, основные факторы и закономерности психического развития.

Развитие – изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды.

Развитие происходит в трех областях – физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся размеры и формы тела, органов, структуры мозга, сенсорные возможности и двигательные (моторные) навыки. К когнитивной области относятся все умственные способности и психические процессы (восприятие, память, речь, воображение). В психосоциальную область входят все свойства личности и социальные навыки, индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

Л. С. Выготский указывал, что существует много различных типов развития. Важно определять специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития. Примером первого типа может служить эмбриональное развитие, когда в самом начале заданы, зафиксированы те стадии, которые нужно пройти, и тот конечный результат, который должен быть достигнут. В психологии были попытки представить психическое развитие по типу эмбрионального. Так, согласно теории рекапитуляции С. Холла, человеческий зародыш во время своего внутриутробного существования проходит путь от двухклеточного организма до человека. В 1 месяц в зародыше можно узнать тип позвоночных: имеется крупная голова, жабры, хвост. К концу 4 месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Наиболее распространенным является непреформированный тип развития. К этому типу относится и процесс психического развития ребенка, когда с самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Психическое развитие – это особый процесс, который происходит в форме усвоения.

Следует подчеркнуть, что достаточно длительное время в психологии господствовала точка зрения, согласно которой психическое развитие есть лишь количественное нарастание изначально данных качеств. Развитие же, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов и структур. Психическое развитие есть переход от количественных изменений в психике к качественным, коренным, которые приводят к скачкообразно возникающим качественным новообразованиям, то есть психическое развитие – это не только рост, но и изменение.

Необходимо остановиться на вопросе о том, какие факторы влияют на психическое развитие.

Биологический фактор включает в себя наследственность и врожденность. Наследуется, например, темперамент, задатки способностей, но единого мнения о том, что именно в психике человека генетически обусловлено, нет. Врожденность – это особенности, приобретенные ребенком во внутриутробной жизни.

Так, имеют значение перенесенные матерью в период беременности заболевания, прием лекарств и т. д. Врожденные и унаследованные черты составляют только возможность будущего развития личности. Например, развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности, важна собственная активность ребенка.

В психологии существуют теории, в которых преувеличивается роль наследственности в психическом развитии человека. Они называются биологизаторскими. Считается, что человек – существо биологическое и от природы наделено определенными чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход развития.

Социальный фактор включает в себя социальную и природную среду. Природная среда, действуя опосредованно, через социальную среду, является фактором развития. Социальная среда – понятие широкое. Выделяется среда семейная и общественная. Ближайшее социальное окружение ребенка непосредственно влияет на развитие его психики. Общественная среда также оказывает влияние на развитие психики ребенка – и средства массовой информации, и идеология и др.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может. Он усваивает лишь то, что дается ему ближайшим окружением. Без человеческого общества ничто человеческое в нем не появляется.

Осознание важности влияния социального фактора на развитие психики ребенка привело к появлению так называемых социологизаторских теорий. Согласно им, подчеркивается исключительная роль среды в развитии психики. Причем среда понимается как нечто неизменное. Человек же является пассивным объектом влияния среды.

В действительности важнейшим фактором развития является активность самого ребенка. Активность – это формы взаимодействия человека с окружающим миром. Проявление активности индивидуальное и многоуровневое. Выделяются три вида активности:

1. Биологическая. Ребенок рождается с определенными естественными потребностями (органическими, в движении и т. д.). Они обеспечивают связь ребенка с окружающим миром. Так, криком ребенок сообщает о желании есть и т. д.

2. Психическая. Эта активность связана с формированием психических процессов, с помощью которых происходит познание мира.

3. Социальная. Это высший уровень активности. Ребенок изменяет окружающий мир, самого себя.

Те или иные элементы среды в разное время оказывают на ребенка разное воздействие в зависимости от степени и характера его активности по отношению к этим элементам. Психическое развитие ребенка осуществляется как процесс овладения социальным опытом, который одновременно является процессом формирования его человеческих способностей и функций. Этот процесс происходит в ходе активной деятельности ребенка. Особое значение для психического развития ребенка имеет ведущий вид деятельности на каждой стадии развития.

Все факторы развития: социальный, биологический, активности – тесно взаимосвязаны. Абсолютизация роли какого-либо из них в психическом развитии ребенка неправомерна.

В отечественной психологии подчеркивается единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (ощущение, восприятие) больше обусловлены наследственно, чем высшие. Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека. Наследственные задатки играют лишь роль предпосылок. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В развитии всегда участвует среда. Психическое развитие ребенка – это не механическое сложение двух факторов. Это – единство, изменяющееся в процессе самого развития. Так, например, считается, что наследственно определен диапазон развития какого-либо свойства. Внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия – между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ними общей жизнью, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повысить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны.

Противоречия разрешаются посредством деятельности личности, уступая место новым противоречиям. Разрешение противоречий приводит к образованию новых свойств и качеств личности. Таким образом, движущими силами психического развития являются возникающие в процессе противоречия.

Необходимые условия развития психики – это такие родовые человеческие особенности, как человеческий мозг, человеческие органы, характерные для человека морфофизиологические факторы и особенности их созревания. Условия развития дают возможность возникнуть и развиться определенным специфическим психическим процессам и способностям, но они не предопределяют ни состава этих процессов и способностей, ни их качества. Они не предопределяют и общего уровня развития психики ребенка.

Источник развития ребенка – это окружающая его сложная социальная среда. Те или иные элементы среды в разное время оказывают на ребенка разное воздействие в зависимости от степени и характера его активности по отношению к этим элементам. Таким образом, психическое развитие ребенка осуществляется не как процесс его биологического приспособления со средой, а как процесс овладения социальным опытом. Этот процесс происходит в ходе активной деятельности ребенка. Особое значение для психического развития ребенка имеет ведущая на каждой стадии развития деятельность.

Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности детского развития:

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема сменяются периодами замедления. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Возраст как стадия развития представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность психического развития. Она выражается в разных темпах развития психических процессов, свойств на различных этапах онтогенеза. В процессе развития возникают сензитивные периоды, когда психика становится чувствительной к определенным воздействиям на нее (например, сензитивный период для развития речи – от 1 до 3 лет). Сензитивность обуславливает неравномерность развития психики, а неравномерность – гетерохронность, заключающуюся в том, что разные психические свойства и процессы в разные периоды развиваются с разной интенсивностью. Так, непроизвольная память развивается быстрыми темпами, затем, наоборот, замедляется.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям. Это – цепь качественных изменений. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Наряду с указанными, необходимо отметить следующие закономерности психического развития:

- Пластичность и возможность компенсации. Это – приспособляемость к изменяющимся условиям среды;

- Коммулятивность. Это – нарастающее накопление. Каждый психический этап развития связан с предыдущими. Новообразования каждого этапа способствуют переходу к новому этапу, но сами при этом не исчезают.

2.9. Проблема соотношения развития и обучения. Понятие «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Первоначально проблема соотношения развития и обучения была поставлена Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века. Л. С. Выготский отмечал, что это – «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены». Вопрос о соотношении развития и обучения решается по разному. Существует несколько позиций такого соотношения.

1. Обучение должно подстраиваться под психическое развитие. Обучение – это только внешние условия созревания, развития. В. Штерн утверждал, что «развитие создает возможности – обучение их реализует». Ж. Пиаже считает, что развитие ребенка – это процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от воли людей. Педагог должен считаться с тем уровнем, которого достиг ребенок в процессе своего естественного развития и строить обучение в соответствии с с этим уровнем. Иными словами, в основе идеи о независимости детского развития от от процесса обучения лежит представление, что развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития предшествуют циклам обучения. Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже.

2. Обучение и развитие отождествляются, то есть обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие есть результат обучения. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, У. Джеймс, К. Коффка).

3. Обучение не зависит от развития. Так, Дж. Брунер считает, что на любой стадии развития ребенку можно преподать любой предмет при правильно выбранной методике обучения.

4. Обучение должно идти впереди развития. Л. С. Выготский считал, что обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка – «обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой». Иными словами, обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. В этой теории Л. С. Выготского развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития. Л. С. Выготский писал: «Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают». В процессе обучения каждый педагог должен учитывать уровень актуального развития ребенка и ориентироваться на зону ближайшего развития. При этом уровень актуального развития характеризует наличные особенности психических функций ребенка, итоги развития на вчерашний день. У детей с одинаковым уровнем актуального развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития на завтрашний день, определяемое с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослого. То, что ребенок мог выполнить под руководством взрослого, завтра он выполнит сам. В то же время обучение не должно отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание впередбез учета возможностей ребенка не будет иметь развивающего эффекта.

5. Воспитание и развитие две стороны единого процесса. Ребенок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь. С. Л. Рубинштейн показал, что в сложном процессе обучения и развития появляется новый фактор – активность самого ребенка, которая формируется на всех этапах развития во всех видах деятельности.

2.10. Содержание и структура учебной деятельности. Проблема формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Мотивы учебной деятельности младших школьников.

Основы теории учения были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци,А. Дистервегом, в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Ломпшером. Разработчиками собственно психологической теории учебной деятельности являются российские психологи Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова и др.

Учебная деятельность – это специфический вид деятельности, которая согласно Д.Б. Эльконину является:

− общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

− общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);

− общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек целенаправленно приобретает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности. Она предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение – это сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Говоря об обучении, традиционно делают акцент на деятельность учителя. Учение как аспект учебной деятельности связано с деятельностью ученика.

В педагогической психологии отмечаются основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до и вне школы; 3) общие способы действия предваряют решение задач (в сравнении с учением по типу «проб и ошибок») (И.И. Ильясов); 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (обучающемся) (Д.Б. Эльконин); 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося происходят «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт).

Учебная деятельность отличается от других видов деятельности (продуктивной или трудовой) отсутствием материального продукта как результата. Результат – прежде всего изменения самого ребенка, его развитие. Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном и старшем подростковом (старшем школьном) возрасте.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких компонентов, как мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Мотивация является не только одним из основных компонентов учебной деятельности, но и существенной характеристикой субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности

Учебная задача - учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Основываясь на определении учебной деятельности, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной де­ятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме­тов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи от­рабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

Учебная задача рассматривается в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не­известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношен