Развитие личности дошкольника

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например запретом взрослых, наказанием/поощрением, собственным контролем (произвольно­стью). Н.М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем больше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Для детей 3—5 лет мотив поощре­ния/взыскания является наиболее сильным, хотя некоторые из них могут следовать слову, данному взрослому. Мотивы морального порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания. В экспериментах детям предлагалось в течение определенного времени не смотреть на привлекательный предмет. В 1-й серии в качестве мотива-ограничителя выступав запрет взрослого, во 2-й — получение награды, в 3-й — наказание в виде исключения из игры, в 4-й — собственное обещание ребенка. Дети 5—7 лет продемонстрировали преобладание обду­манных действий над импульсивными — подчинение мотивам морального характера. В специальных исследованиях было обнаружено, что умение ребенка соподчинять мотивы связано со спецификой его деятельности, побудительной силой разных ви­дов деятельности, степенью ориентировки ребенка на группу, с успехом/неуспехом в решении конкретных задач и т.д. Так, младшие дети легче подчиняют свои желания правилам и нормам в играх, а старшие — в задачах учебного типа (например, конст­руирование из элементов мозаики изображения). Младшие дошкольники еще не уме­ют руководствоваться в своей деятельности интересами коллектива, для них основ­ное значение имеет личный выигрыш, поэтому с ними не имеют успеха командные соревновательные игры. Но чем старше дошкольник, тем чаще он подчиняет свои желания групповым интересам. Для младших детей успех/неуспех в деятельности слабо связан с проявлениями настойчивости, целеустремленности. Дети среднего дошкольного возраста в случае неуспеха могут бросить деятельность, а в случае удачи — настойчиво продолжать ее для закрепления результата. Старшие дети реагируют на успех как на стимул к продолжению даже трудной и неувлекательной деятельности, но и неуспех заставляет их увеличить усилия по достижению результата.

В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и со­держание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неус­пех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. У раз­ных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

Различные по содержанию мотивы выступают в разных видах деятельности до­школьника. Так, в исследованиях Я.3. Неверович изучались мотивы трудовой дея­тельности детей. Детям от 3 до 6 лет предлагались задания сделать салфетку и флажок, в которых исследовались изменения характера этой деятельности и стремление в достижению конкретного результата в зависимости от содержания мотивов. Мотивировок предлагалось пять: сделать салфетку (флажок) 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Показателями влияния разных моти­вов были длительность трудовых усилий, качество выполнения задания, доведение его до конца, отношение ребенка к изготовленному предмету. Общие результаты работы показали, что общественные по своему содержанию мотивы складываются уже у младших дошкольников в простейшей форме — в стремлении сделать полезное для другого. Старшие дошкольники показали также наличие процессуальных и имитационных мотивов, которых нет у младших и средних детей.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника харак­теризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с инте­ресом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотно­шений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, само­утверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные моти­вы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) обществен­ные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ре­бенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступ­ки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмо­циональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступ­ка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественнымзначениемпоступка. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивиро­ванной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопере­живания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возра­сте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участво­вал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребно­сти. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок ста­рается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрос­лого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение мораль­ных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-й тип — «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сна­чала ребенок старается избегать наказания или порицания, но посте­пенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип — «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (на­рушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного пове­дения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить пра­вило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие до­школьники проявляют его в силу недостаточности произвольного кон­троля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появля­ются «ябеды».

В экспериментах Е.В. Субботского детям предлагалось в отсутствие психолога за награду переложить шарики из банки в тарелку с помощью неудобной лопатки, загнутой под прямым углом. Обнаружилось, что младшие дошкольники в большин­стве случаев действовали по 3-му типу, старшие — по 1-му, а вот 5-летки чаще других врали. Из них в следующей серии эксперимента были отобраны «контролеры», которые в отсутствие экспериментатора должны были смотреть, как справляются с заданием другие дети. Оказалось, что даже дружеские чувства и обещания поделиться наградой не всегда заставляют ребенка лгать. В большинстве случаев ребенок стоит «за правду» и с чувством ответственности выполняет свои функции «контролера».

В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ори­ентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтру­изма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам. Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертво­вать своим достоянием ради общего блага — хорошо, а быть эгоистом — плохо. В экспериментах Е.В. Субботского выявилось, что есть разница между детским альт­руизмом на словах и на деле. Сначала детям рассказывали историю о некоем Вове, которому поручили за награду (марку) вырезать флажок для праздника. С наградой можно было поступить так: либо взять себе, либо оставить на «выставку». Вова взял марку себе. Детей спрашивали, а как бы они поступили в аналогичном случае. Многие дети осудили Вову и сказали, что они-то обязательно оставили бы марку на выставку.

В реальном же эксперименте большинство детей брали награду себе: одни — открыто, другие прятали в карманы, варежки, башмаки. И только некоторые стар­шие дошкольники оставили марку в коробке, уходя с видимым чувством гордости, радости.

Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания мо­жет отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого. И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность харак­теризуется непроизвольностью,непосредственностью, яркостью: чув­ства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, прояв­ления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от не­удач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольни­ки могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное,сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоци­ональные переживания.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анали­зирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку. Непринятие ребенка, грубость, невнимание и т.д. формируют у него чувство неувереннос­ти в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчи­вое поведение.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и кон­троля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо зада­чи, достижению какой-либо цели.Развитие воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью дей­ствий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи.

В первую очередь, ребенок приучается контролировать свою позу, движения, заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскаки­вать, не вертеться, не разговаривать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним — на основе мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрасте произвольно управляе­мыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется обра­зами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы.

Этот процесс нашел свое выражение в исследованиях В.А. Горбачевой, посвя­щенных анализу ябедничества и жалоб детей-дошкольников. Все жалобы были разде­лены на 2 группы: 1) жалобы пострадавшего, обиженного ребенка, ставшего жерт­вой других; 2) жалобы-заявления о том, что другой ребенок делает что-то не так, не по правилам (т.е. это жалобы, касающиеся нарушения правил взаимоотношений меж­ду детьми и констатирующие нарушения широкого круга правил детского сада).

Было обнаружено, что младшие дошкольники еще неосознанно, но соотносят поведение других со своим собственным, а собственная линия правильного поведе­ния выделяется ими только в действии. В сознании же выделяется лишь поведение (по правилам) других детей. Дети 4—5 лет начинают вполне осознанно соотносить свое поведение с поведением товарищей, но оторвать правило поведения от соб­ственной деятельности они тоже не могут. Старшие же дошкольники четко диффе­ренцируют свое поведение и поведение других, осознанно выделяют сами правила и переносят их в другие формы поведения, ориентируясь на их выполнение. Дети начи­нают влиять на поведение друг друга, поэтому и появляются нормативные жалобы.

Наряду с контролем над поведением ребенок осваивает управле­ние своим восприятием, памятью, мышлением. Старшие дошкольни­ки сознательно ставят себе цели запомнить, увидеть, услышать, по­нять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря на появление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «во­левым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно.

Не менее важный компонент детского самосознания — психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверст­ками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются.

Психосексуальная идентичность создается за счет взаимодействия многих факторов: идентификации со взрослым и имитации его поведения; соответствующего внушения со стороны взрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) и о соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущий мужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть аккуратными» и т.п.); поощрения за соответствующее полу побуждение и порицания за несоответствующее; обучения стандартам: сведения своего пола и т.д.

В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 6 лет наблюдается интерес к вопросам секса. Это отражается в осматривании себя и особенно детей противоположного пола, в явлении специфических игр с раздеванием, осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов, мастурбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на эти темы. Интерес и поведение такого рода естественны, и рослые должны относиться к ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм, подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план (поговорить с ребенком, спросить, что именно его интересует, и именно это объяснить и т.д.).

На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).