Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологи­ческой). Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это — увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической вынос­ливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они — не застывшее состояние «готов—не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, кото­рые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школь­ном возрасте.

Но психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функ­циональной готовностью к школе. К 6 годам у ребенка относительно хорошо сформи­рована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются рабо­тоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но тем не менее он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам».

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не дости­гают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме).

Традиционно выделяют три аспекта психологической готовности к школе:

1. Интеллектуальная зрелость, которая подразумевает дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры и фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сеномоторную координацию. По сути, понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание головного мозга;

2. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьше­ние импульсивных реакций и возможность длительное время вы­полнять не очень привлекательное задание.

3. К социальной зрелости относится потребность ребенка в обще­нии со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситу­ации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты опре­деления школьной зрелости (диагностико-коррекционная программа Г. Витцлака, диагностико-коррекционная программа Х. Бройера и М. Войффен, ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, методики «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А.Л. Венгера, «Домик», «Сапожки» и «Да и нет» Н.И. Гуткиной и др.).

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овла­дения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

· умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все эти предпосылки вы­текают из особенностей психического развития детей в переход­ный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Фактически, эти параметры и являются нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обу­чение в первом классе.

В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы, уровень развития которых оп­ределяет степень готовности к школе и определенным образом со­относится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Причины затруднений ребенка могут лежать в одной из следующих сфер: общение со взрослы­м (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), общение со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.) и отношение к самому себе (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритическое отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

В работах Л.И. Божович выделяются несколько параме­тров психического развития ребенка, наиболее существенно влия­ющих на успешность обучения в школе. Основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кри­зиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей (мотивов) учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связан­ные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятель­ностью, или познавательные интересы детей, потребность в ин­теллектуальной активности и в овладении новыми умениями, на­выками и знаниями.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хо­чется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удо­влетворить дома. Как правило, в аффективно-потребностной сфере ребенка представлены мотивы обеих групп, но какой-либо один может доминировать.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию, пози­цию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, задан­ной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен ис­полнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, то есть смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически, первоклассник с домини­рованием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматривать­ся как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успе­шно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для не­го будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно уче­бные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для кото­рой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Этот механизм обра­зования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым. Так вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет по­лучить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только понимае­мым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потреб­ности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки учителя может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной де­ятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только понимаемый мотив станет реально действую­щим, и появится новая опосредствованная потребность. Иными словами, познавательная потребность опосредствуется потреб­ностью получить одобрение учителя.

Детей с доминированием познавательной мотивации скорее всего можно охаракте­ризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в шко­лу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им ста­новится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторон­ним делом. Бывает и так — на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не вы­полняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хоро­шо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо разви­та мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо раз­витую познавательную потребность, может начать отставать в уче­нии. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особен­но по письму, которые не вызывают у детей непосредственного ин­тереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминирова­нием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школь­ному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняш­ний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов уче­ния. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально-значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не все­гда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо за­бывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в аффективно-потребностной сфере, но лишь приблизительно отражаю­щая действительность, в которой абсолютное доминирование ка­кого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка прояв­ляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Выводы:

1. В дошкольном возрасте для ребенка характерен облик маленького ребенка с интенсивным ростом тела в длину.

2. На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми (родителями и воспитателем) и сверстниками, что способствует познанию ребенком самого себя и других людей, оценке и само­оценке и т.д.

3. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, которая имеет сложную структуру проходит в своем развитии несколько этапов: предметная, ролевая игра и игра с правилами. Кроме того, интенсивно развивается изобразительная деятельность и конструирование.

4. Дошкольный возраст — это период, в течение которого происхо­дят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами воспри­ятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирова­ние начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Позна­ние ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

5. Основным новообразованием дошкольного возраста является формирование иерархии мотивов, придающей поведению направленность. Кроме того, усложняются чувства ребенка и усваиваются морально-этические нормы.

6. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, при­знается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и доста­точными для начального этапа обучения качествами, которые за­тем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Сочетание познавательной потребности и потребности в общении на более высоком уровне позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении на­мерений и целей, или, другими словами, произвольном поведе­нии ученика.