Разработка проекта

Подготовительная работа.

1. Анализ объекта проектирования. Прежде всего следует определить объект педагогического проектирования, вычленить его структуру и подструктуры, их состояние, связи между ними.

2. Выбор форм проектирования. Выбор форм зависит от того, на каком из этапов проектирования (моделирование, собственно проектирование или конструирование) будет разрабатываться педагогический объект и какое количество этапов предстоит пройти.

3. Теоретическое обеспечение проектирования. Любой педагогический проект разрабатывается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте подобной деятельности в других условиях.

4. Методическое обеспечение проектирования.

Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов. т.е. инструментария, позволяющего наиболее эффективно реализовать педагогический проект.

5. Пространственно – временное обеспечение проектирования.

Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, ритму, темпу реализации, последовательности осуществления.

6. Материально – техническое обеспечение проектирования.

На этом этапе необходимо продумать материальное оснащение как самой деятельности по проектированию, так и последующей реализации разрабатываемого педагогического проекта.

7. Правовое обеспечение проектирования.

Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций.

Разработка проекта.

8. Выбор системообразующего фактора.

Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития.

Постановка целей и задач пед.деятельности. Облегчить постановку целей и задач педагогической деятельности помогает использование идеи таксономии целей Блума (таксономия-это классификация и систематизация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории расположенные последовательно по нарастающей мощности)– их классификации и систематизации по иерархии. Проблема постановки целей в педагогической деятельности затрагивает следующие области: когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-ценностную), и психомоторную (умения и навыки). В соответствии с этими областям целеполагания принято выделять три компонента в цели урока: обучающий, воспитывающий и развивающий.

В когнитивной сфере следующие этапы усвоения учебного материала:

- знание,- понимание,- применение,- анализ,- синтез,- оценка.

В аффективной сфере:- восприятие,- реагирование,- усвоение ценностных ориентаций,- организация ценностных ориентаций,- распространение ценностных ориентаций на деятельность.

9. Установление связей и зависимостей компонентов.

Между основными компонентами педагогической системы существуют различные виды связей и зависимостей. Их вычленение и установление – важный этап педагогического проектирования, сложная и необходимая процедура.

10. Составление документа.

При составлении итогового документа, отражающего суть проекта, возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируется объект с заданной формой и содержанием, но при необходимости могут создаваться и новые типы документов, лучше отражающие сущность проекта.

Проверка качества проекта.

11. Мысленное экспериментирование по применению проекта.

Это «проигрывание» созданного проекта в уме, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.

12. Экспертная оценка проекта.

Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.

13. Корректировка проекта.

После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта, в него вносят изменения, устраняют ошибки, совершенствуют компоненты, устанавливают новые связи и т.д.

14. Принятие решения об использовании проекта.

Вопрос №5

Диагностическая деятельность учителя– это вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех компонентов конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для принятия и выполнения учителем практических решений.

Предмет-ДД: цель взаимодействия, учебно-познавательная деятельность детей, деятельность самого учителя; личностные особенности ребенка и учителя, проявляющиеся в их взаимодействии; педагогические средства, которые использует учитель; результаты обучения и воспитания – уровни обученности и воспитанности.

Цель ДД учителя – в выявлении информации, позволяющей учителю вырабатывать критерии анализа и оценки педагогических ситуаций, определять зону поиска педагогических решений и их конструктивную разработку, регулировать действия учащихся и собственные профессиональные действия, оценивать эффективность результатов педагогического взаимодействия.

Результатом ДД учителя является педагогический диагноз, который формулируется с учетом выявленных особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов педагогического процесса и структурно организуется на основе соотношения «цель взаимодействия – индивидуальные особенности ученика – педагогические средства».

Функции ДД: проектировочная, конструктивная, прогностическая, коррекционная, контрольная.

Направления пед.диагностики: 1.широта диагноза, 2.долговременность исследования диагноза, 3.оперативность(диагностика устных ответов учащихся-полнота,глубина, письменных ответов, поступков, мотивов, психического состояния), 4.долговременная диагностика(1.диагностика недостатков и отклонений,2.отдельных черт индивидуальности)

Методы пед.диагностики:

1.Неэкспериментальные(наблюдение долговременное, целенаправленное, выбор объекта, анкетирование, беседа)

2.Диагностические(тестирование, шкалирование, качественные диагн.методы-консультирование, совещание. Экспериментальные-естественный эксперимент, моделирующий, лабораторный.)
Вопрос№6

Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике - важная задача педагогики. Цели обучения определяют успешность процесса обучения. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:

цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;

цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;

цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.

Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений (гражданственности) и морально-правовых устоев членов общества.
Образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией.
Таксономия целей образования Б.С. Блума

Одну из первых классификаций (таксономий) целей образования предложил американский ученый Б.С. Блум. Ценность этой работы состоит в том, что она позволяет разобраться в сложной проблеме целей. Б.С. Блум предложил две таксономии целей: одна касается целей, относящихся к когнитивной (познавательной) области, другая - к аффективной области.
Когнитивная область.

ЗНАНИЕ: конкретного материала, терминологии, фактов, способов и средств обращения с конкретным материалом и т.д.;

ПОНИМАНИЕ: объяснение, интерпретация, экстраполяция;

ПРИМЕНЕНИЕ; АНАЛИЗ: элементов, взаимосвязей, принципов построения;

СИНТЕЗ: единичное обобщение, разработка плана и возможной системы действий,

получение системы абстрактных отношений;

ОЦЕНКА: суждение на основе: имеющихся данных, внешних критериев.

Аффективная область.

СТРЕМЛЕНИЕ (НАПРАВЛЕННОСТЬ ВНИМАНИЯ);

ОТВЕТНАЯ РЕАКЦИЯ: согласие на ответ, желание ответить, удовлетворение от ответа;

ОЦЕНИВАНИЕ: принятие какой-то ценности,

предпочтение какой-то ценности, обязательность какой-то ценности;

ОРГАНИЗАЦИЯ: концептуализация ценности, выработка системы ценностей;

Цели могут быть выражены: 1) через изучаемое содержание 2) через деятельность учителя 3) через внутренние процессы и сдвиги в развитии учащихся

4) через внешне выраженную учебную деятельность

В работе классного руководителя целеполагание имеет исключительно большое значение. Классный руководитель может поставить перед собой, детьми, родителями и учителями разнообразные цели: глобальные и частные, ближайшие, средние и далёкие, стратегические и тактические.Цель было выбрано создание условий для развития у воспитанников уважительного, ценностного, заинтересованного отношения друг к другу.

Задачи: изучить причины трудностей в общении между учащимися, обеспечить осознание учащимися индивидуальных трудностей, причин конфликтов во взаимодействии со сверстниками, организовать группы ребят, объединенных по интересам, организовать цикл развивающих занятий по обучению навыкам конструктивного общения, бесконфликтного поведения, организовать совместную внеурочную деятельность учащихся, обеспечить участие групп воспитанников в общешкольных, городских, областных мероприятиях.

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата (содержание методов и средств) и установление структуры урока с проработкой учебных ситуаций.

При определении целей урока необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности. Цели должны обозначаться предельно конкретно в соответствии с темой и в зависимости от типа урока, имея в виду при этом воспитательную цель, пронизывающую систему уроков. Все это необходимо для обеспечения целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фиксироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. После определения общих целей урока они подразделяются на частные, т.е. на цели отдельных учебных ситуаций.

На второй стадии планирования урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

На третьей стадии окончательно определяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации.

Педагог дополнительного образования выполняет следующие функции [16, c. 54]:

1. Осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию.

2. Изучает психолого-медико-педагогические особенности личности.

3. Выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации.

4. Выступает посредником между личностью обучающихся и учреждением, семьей, средой.

5. Определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения

6. Организует различные виды социально ценной деятельности обучающихся

7. Способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в соц.среде

8. Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья.

9. Взаимодействует с учителями, родителями обучающихся (законными представителями), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.

Вопрос№7

Педагогическая ситуация – совокупность объективных и субъективных обстоятельств, условий, в которых происходит образовательный процесс.

Пед. ситуация может быть сложной – нарушающая запланированный ход образовательного процесса, Конфликтной – связанная с риском для жизни и здоровья субъектов образовательного процесса, и простой.

Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и такать образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которые характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью е связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемная. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи, текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. 3aгвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение, в конечном счете, направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности — неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего, принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, — это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

.

Вопрос№8

Алгоритм анализа пед. ситуации:1.описание возникшей ситуации, конфликта, поступка 2.что предшествовало возникновению ситуации; 3.какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке; 4.ситуация глазами ученика и учителя; 5.личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя во взаимодействии с учеником; 6.что нового узнал учитель об ученики из ситуации, поступка; 7.основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений); 8.варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;9.выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.