2015-08-21
1174
| Приоритетные отраслевые кластеры | Ступени обучения | |
| 8-9 кл. | 10-11 кл. | |
| Кластер «Информационные технологии и связь» | - Основы электроники и конструирования электронных технологий - Компьютерная скоропись - Компьютерная обработка документов - Технология слесарных работ - Основы электромонтажных работ телекоммуникационных абонентских сетей квартир, офисов - Робототехника - Основы монтажных работ - Моделирование и персонажная анимация - Электромонтажные работы: монтаж абонентских линий - Программирование на языке Java | - Системное администрирование - Основы программирования в «1С: предприятие 8» |
| Строительный комплекс и кластер «Деревянное домостроение» | - Декоративная отделка жилых помещений - Профессии землеустроительного цикла: межевщик земельных участков - Управление многоквартирными домами - Строим умный дом - Мастера деревянного домостроения: столяр - Профессии строительного комплекса: каменщик - Профессии строительного комплекса: мастер отделочных строительных работ | - 3-D проектирование домов и деревянных конструкций - 3-D проектирование деревянных лестниц |
| Кластер «Туризм и народные промыслы» | - Интегрированный курс «Декоративно-прикладное искусство» - Мастерская живописной грамоты - Проектирование туристических маршрутов - Организация комплексного туристского обслуживания | - Организация комплексного туристского обслуживания |
Наконец, еще одно существенное достоинство вологодской модели профессиональных проб состоит в детальной технологической проработанности всех процедур организации и реализации профпроб.
Так, процедура разработки программы профессиональной пробы включает в себя: анализ индивидуальных запросов обучающихся 8-10 классов; определение тематики профессиональных проб по видам профессиональной деятельности; отбор содержания в соответствии со спецификой со спецификой выполняемых трудовых действий работником определенной профессии; формирование ресурсного обеспечения профессиональной пробы; разработка рабочей программы профессиональной пробы. В региональных документах регламентированы действия всех институциональных субъектов сетевого взаимодействия по реализации всех обозначенных шагов. Точно так же проработаны и другие этапы: формирование учебных групп, непосредственное проведение пробы, подведение итогов.
Как видим, вологодская региональная модель организации профессиональных проб является инновационной и продуманной, системной и технологичной. Что же здесь не так? Ответ следует искать всё в том же целеполагании. В начале статьи уже были приведены примеры разнородных формулировок целей профпроб, разработанных и реализуемых в Вологодской области. Теперь обратим внимание на краткие методические рекомендации, которые получили разработчики программ профессиональных проб. В этих рекомендациях указано, что содержание курса-пробы должны учитывать квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения трудовых функций (в рамках профессионального стандарта). При этом сам рекомендуемый формат программы профессиональной пробы в целом повторяет форму программы учебного курса. Ожидаемые результаты профпробы формулируются соответственно: «учащийся должен знать» и «учащийся должен уметь». Исходя из этого, формируется содержание: «профессиональная проба … предполагает сочетание базовой теоретической подготовки на занятиях с практическим применением полученных знаний и умений» (цитата из программы профпробы «Организация комплексного туристского обслуживания», в той или иной степени подобия повторяющаяся и в программах других проб).
Внимательное знакомство с этими программами вызывает ощущение «дежавю»: перед нами нечто хорошо знакомое, использовавшееся ещё в советской школе полувековой давности. В те годы терминов «профессиональная проба» и «сопровождение профессионального самоопределения» не существовало ни в науке, ни в школьной практике. Вместо этого широко использовалось понятие «профориентация», которое на практике чаще всего подменялось профподготовкой, - что убедительно показано в работе одного из авторов этой статьи [1]. Проведенное исследование многочисленных источников, датируемых 60-80-ми гг. прошлого века, привело к выводу, что в эти годы в советской педагогике существовали два различных подхода, различавшихся пониманием задач и содержания профориентации школьников. Первый из этих подходов, традиционный для советского периода, был основан на понимании профессиональной ориентации как профессиональной подготовки, «который служил интересам государственной командно-административной политики гораздо в большей степени чем интересам личности» [Там же]. Второй, личностно-ориентированный подход, в те годы оставался на периферии педагогической науки и практики, но к концу 80-х гг. постепенно набирал силу. Этот подход основан на понимании профессиональной ориентации прежде всего как психолого-педагогической помощи школьнику в выборе профессии.
Случаен ли возврат к старой практике профессионального (предпрофессионального, допрофессионального) обучения в школе, реализуемой под новым брендом «профессиональных проб» и дополненной принципом вариативности? Происходит ли это по причине непонимания принципиального отличия процесса сопровождения самоопределения от процесса обучения?
По-видимому, такое непонимание действительно имеется, и связано оно с тем, что специфика сопровождения профессионального (равно как и личностного, социального или гражданского) самоопределения[1] пока что мало осмыслена в российской педагогике. Тем не менее, то, что мы уже знаем о сопровождении самоопределения, позволяет квалифицировать его как особый процесс, отличный от обучения и воспитания, для которого характерно прежде всего специфическое целеполагание, а также – собственные закономерности, свои принципы и, соответственно – особые формы и методы работы. Попытки «влить новое вино в мехи ветхие», т.е., достичь целей самоопределения преимущественно средствами обучения, равно как и воспитания, в силу специфичности каждого из этих процессов оказываются обреченными на провал. Но ещё большее противоречие возникает, если мы вовсе не понимаем, каковы цели сопровождения профессионального самоопределения, и чем они отличаются от целей обучения (в частности, профессиональной подготовки) и воспитания (в частности, трудового воспитания).
По-видимому, именно это и происходит на практике, и это – единственный, но весьма существенный изъян рассмотренной выше региональной модели. Притом изъян весьма типичный. Во всяком случае, принцип «Профессиональная подготовка в школе – эффективная профориентация», вынесенный в заголовок одной из свежих статей (2012 г.), отражает вполне распространенную точку зрения [6], которую многие, вероятно, сочтут и вовсе безальтернативной (ввиду отсутствия внятных альтернатив).
Однако помимо непонимания и незнания, у подтасовки профессиональных проб профессиональным обучением есть и ещё одна, более глубокая причина. Эта причина – «парадигмальное раздвоение» профориентации, о котором уже писал один из авторов настоящей статьи [8]. Суть явления состоит в том, что профориентация может пониматься одновременно как «сопровождение профессионального самоопределения» взрослеющего человека – и как «ориентация обучающихся на востребованные профессии и должности» [Там же, с. 30]. Смысл подмены профпроб профобучением состоит в том, что на самом деле ставится цель не подготовить человека к осознанному, самостоятельному выбору профессии, а в том, чтобы «заякорить» его на одну из востребованных профессий. Не расширить пространство его ответственного самоопределения, а наоборот – ограничить его рамками регионального экономического заказа.
Это противоречие представляет собой комплексную проблему, имеющую множество измерений – политическое, экономическое, философское, психолого-педагогическое, в конце концов, историческое. А значит, проблема эта не может быть решена путём ответа на вопрос «Как правильно?». Любой «простой» ответ на этот вопрос, независимо от того, каким он будет – «человек для экономики» либо «экономика для человека» – не является решением проблемы.
Самое время вернуться к особенностям целеполагания трёх процессов – обучения, воспитания, сопровождения самоопределения, – потому что именно в этой плоскости лежит перспектива решения проблемы «парадигмального раздвоения» профориентации, которую мы рассматриваем на примере профессиональных проб.
Итак, в самом общем случае:
· целью процесса воспитания выступает формирование нормативных рамок и коридоров человеческой жизни – поведения, деятельности, мышления. Содержание воспитания – система табу, запретов, которые лежат в основе человеческой культуры, в широком ее понимании;
· целью процесса обучения выступает формирование инструментов жизнедеятельности – методов и приемов деятельности и мышления. Содержание обучения – система компетенций и составляющих их знаний, умений, навыков, которые лежат в основе человеческой деятельности, как профессиональной, так и непрофессиональной;
· целью сопровождения самоопределения выступает развитие свободоспособности человека – его способности управляться с собственной свободой, т.е. проектировать цели, расставлять приоритеты, делать выбор. Содержание сопровождения самоопределения – система смыслов, которые выступают внутренней движущей силой человека и общества.
Подчеркнём важный момент: все три процесса – воспитание, обучение и сопровождение самоопределения – одинаково важны в профориентационной работе. Объяснить специфику их ролей можно на основе известной модели Е.А. Климова «Хочу-Могу-Надо»: миссия воспитания в том, чтобы сбалансировать «Надо» и «Хочу»; миссия обучения – сбалансировать «Надо» и «Могу»; соответственно, миссия сопровождения самоопределения состоит в том, чтобы достичь баланса между «Хочу» и «Могу».
Безусловно, профессиональные пробы могут при необходимости иметь и региональный акцент. Но их целеполагание не должно быть отягощено грузом задач, связанных с формированием профессиональных или «предпрофессиональных» компетенций по определенной профессии/специальности.
Как бы ни сложился дальнейший выбор школьника, этот груз окажется невостребованным. В случае отказа от профессии он останется «опытом неудачи», недостигнутой цели. А этой ситуации в образовании следует избегать. Ни в одной из известных нам программ профессиональных проб не указано, что формирование ожидаемых результатов – знаний и умений, связанных с апробируемой профессиональной деятельностью – не является обязательным в случае, если обучающийся примет решение выбрать другую профессию. Да это и немыслимо с дидактической точки зрения – допустить заведомую возможность недостижения поставленных целей обучения.. Проблема в том, что цели профессиональной пробы представлены здесь именно как цели обучения.
Но и в том случае, если школьник выберет апробируемую профессию, какой-либо разумной необходимости в профессиональных знаниях и умениях, полученных в результате прохождения пробы, не существует: все те же знания и умения он заведомо получит в процессе среднего профессионального образования. Более того: известно правило, согласно которому «лучше изучить что-либо один раз, быстро и хорошо, нежели изучать это много раз, долго и плохо». У школьника, прошедшего мини-курс профессионального обучения под видом профпробы, легко может сформироваться ошибочное представление о том, что он уже освоил «нечто важное» в интересующей профессии, и последующий курс профессионального образования – не более, чем приложение к его уже имеющимся компетенциям.
И все же основное в целеполагании профессиональных проб – не столько избавиться от излишней фокусировки на обучающих задачах, сколько не потерять главную цель, связанную с сопровождением профессионального выбора. С этой точки зрения, говорить об одной профессиональной пробе не имеет смысла: функцию поддержки выбора может нести только цикл профессиональных проб. Выбор (до тех пор, пока он не завершился) – это всегда выбор из нескольких альтернатив. Результаты прохождения цикла профессиональных проб должны представлять собой наиболее объективное, наглядное и убедительное основание для выбора профессии. Исходя из этого, можно сформулировать цель прохождения цикла профессиональных проб как объективизацию процесса профессионального выбора путем перебора нескольких наиболее привлекательных вариантов и сопоставления соответствующих им версий ощущения «себя в профессии».
Отсюда следуют два следующих требования:
· каждая профессиональная проба должна показать обучающемуся не столько доступные ему элементы соответствующего вида профессиональной деятельности, сколько профессиональный (а точнее, в социально-профессиональный [2]) контекст, с соответствующими атрибутами, атмосферой, символикой культурой и т. д., посредством чего у школьника формируется ощущение «себя в (данной) профессии»;
· главное в каждой профессиональной пробе, входящей в цикл – это оценка «себя в профессии», а цикла профпроб в целом – сопоставление таких оценок, данных по результатам каждой из пройденных профпроб, и выявление наилучшего образа «себя в профессии», т.е. такого, который ближе всего оказывается представлению о собственном профессиональном призвании.
Что касается каждой частной профпробы, входящей в цикл, то ее цель – создать условия для формирования у школьника, в случае положительного выбора, долговременной, перспективно-прогностической мотивации к профессиональной деятельности в данной сфере. Практическое достижение этой цели может быть достигнуто сочетанием трех ситуаций:
1) достижения успеха, связанного с достижением результата (решением практикоориентированной задачи, лежащей в основе пробы);
2) получения удовольствия от процесса работы;
3) получение удовольствия от «себя-в-работе».
Иначе говоря, «сверхзадача» каждой пробы – наглядно раскрыть то лучшее, что есть в профессии, и то лучшее в человеке (школьнике), что будет действовать и расти в нем, если он выберет эту профессию. С некоторой долей условности, взаимодействие профессиональных проб в рамках цикла можно сравнить с добросовестной конкуренцией – они должны бороться друг с другом за сознание и чувства школьника, с тем, чтобы победить в этой борьбе.
Становится понятна роль профессиональных знаний и умений, которые могут формироваться в ходе профпробы: они носят вспомогательный характер и могут являться побочными результатами прохождения профпробы, но – не целями и не ожидаемыми результатами. Они формируются ситуативно и решают как минимум две задачи: во-первых, обеспечить выполнение задания, лежащего в основе прохождения профпробы; во-вторых, содействовать более глубокому и целостному погружению школьника в соответствующий профессиональный контекст[3].
Возвращаясь к трем обозначенным выше позициям, заметим: они – не что иное, как критерии оценки, которые позволяют определить успешность прохождения профессиональной пробы. Очевидно, что результат прохождения той или иной пробы может быть отрицательным, что является не только допустимым, но и необходимым моментом, обеспечивающим саму возможность выбора. Таким образом, профессиональная проба – это практикоориентированный по форме и личностно-ориентированный по смыслу проект с открытым результатом. Именно по этой причине решающее значение играет этап оценки результата прохождения каждой пробы, полностью отсутствующий в концепции группы С.Н. Чистяковой [3] и основанных на ней разработках ([5], [7] и др.). В обозначенных работах оценку прохождения профессиональных проб предлагается проводить по итогам цикла: либо в форме конференции, на которой обучающиеся представляют отчёты, проекты, презентации, посвященные выбранной профессии, - либо в форме беседы, «в ходе которой выясняется, изменились ли профессиональные намерения учащихся, какие трудности и сомнения они испытывали при выполнении пробы» [5, с. 20].
Такой подход со всей очевидностью следует признать устаревшим. Он не учитывает огромного продвижения, которое произошло в педагогической теории оценивания на протяжении двух-трех последних десятилетий. Работа по организации оценивания результативности профессиональных проб должна начинаться задолго до самого их прохождения. Мы предлагаем здесь лишь предварительный, эскизный набросок основных этапов этой работы:
1) формирование системы критериев и показателей результативности прохождения цикла профессиональных проб, отражающих степень самостоятельности, осознанности, обоснованности, завершенности, устойчивости, зрелости, широты/узости, проработанности, непротиворечивости профессионального выбора школьника (а также разработка соответствующих форм-«пустографок» – например, типовых листов оценки/самооценки);
2) формирование содержания каждой отдельной профессиональной пробы, позволяющего оценить ее прохождение на основе критериев успешности результата деятельности, удовлетворенности процессом работы, удовлетворенностью «собой-в-работе»;
3) определение объектов оценивания и системы показателей оценки/самооценки для каждой пробы, с учетом ее профессиональной специфики (а также разработка соответствующих форм-«пустографок»);
4) отбор или разработка педагогического инструментария (например, в форме деловой игры), позволяющего обеспечить сопровождение профессионального выбора путем комплексного анализа оценок, полученных по результатам прохождения профпроб, - и затем оценить качество этого выбора согласно критериям, обозначенным в п. 1);
5) разработка модели «пробной пробы» - первой профессиональной пробы цикла, основным назначением которой является освоение учащимися «на практике» технологии прохождения профессиональных проб и оценивания их результативности;
6) проектирование содержания и технологии проведения установочного совещания с учащимися и их родителями, посвященного целям, ожидаемым результатам и системе оценивания предстоящего цикла профессиональных проб, а также значению, характеру и формам участия родителей в оценке результативности профессиональных проб;
7) разработка модели учебно-профессионального портфолио, интегрирующего все элементы технологии оценивания профпроб, разработанные на предыдущих этапах.
Одним из возможных вариантов прохождения цикла профессиональных проб может стать вынесение вердикта о том, что выбор не состоялся. Такой вариант должен быть предусмотрен заранее (как, например, в модели профильного обучения на старшей ступени школы были предусмотрены универсальные классы для тех учащихся, которые не готовы к выбору профиля обучения). В то же время, «отрицательный» результат прохождения цикла профессиональных проб может указывать не только на неготовность школьника к профессиональному выбору, но и на незрелость всей его ценностно-смысловой и мотивационно-потребностной сферы. С другой стороны, заметная доля учащихся, не определившихся с выбором по итогам цикла проб, может свидетельствовать о несовершенстве (ограниченности) имеющейся системы профессиональных проб, а также об узости предложений регионального рынка труда для данного школьника.
Итак, организация профессиональных проб – один из ключевых моментов профориентационной работы, обладающий высокой наукоёмкостью и безусловно требующий инновационного подхода. Более того, профессиональные пробы – одна из тех точек, в которых на наиболее отчетливо звучит «проклятый вопрос» профориентации – вопрос о том, что первично: интересы личности или интересы экономики? Скорее всего, некоторые из существующих профессий «не впишутся» в формат профессиональных проб по одной причине: на примере этих профессий невозможно показать красоту, целесообразность и эффективность профессиональной деятельности. И это – серьезный повод задаться вопросом: действительно ли эти профессии, в существующем виде, нужны обществу?
Список литературы
1. Блинов В.И. Теория и практика педагогической профориентации старшеклассников после Великой Отечественной войны: автореф. … к. п. н. – М., 1993. – 22 с.
2. Гурьянова М.Н., Томилова В.М. Урок-проба для старшеклассников как форма реализации деятельностного подхода к профориентационной работе вуза // Современные проблемы науки и образования, 2012. – № 6. – С. 747.
3. Комплект учебно-методической документации для проведения профессиональных проб / С.Н. Чистякова, М.С. Гуткин, Е.А. Рыкова и др. – Кемерово: ОблИУУ, 1995. – 143 с.
4. Конова С.В. Реализация социально-профессиональных проб средствами туристско-краеведческой деятельности // Вестник Тюменского государственного университета, 2007. – № 4. – С. 234-240.
5. Пакалина Е.Н. Отраслевая профориентация: профессиональные пробы. Методические рекомендации. – Екатеринбург: изд-во ГБОУ ДПО СО «ИРО», 2013. – 82 с.
6. Парнов Д.А. Профессиональная подготовка в школе - эффективная профориентация // Профессиональное образование. Столица, 2010. – № 5. – С. 19-20.
7. Положение об организации и проведении профессиональных проб в сетевом взаимодействии: Приказ Департамента образования Вологодской области от 22.09.14 № 2152.
8. Сергеев И.С. От межведомственного взаимодействия – к частно-государственному партнёрству // Профессиональное образование. Столица, 2014, № 11. – С. 29-33.
9. Сорокина И.Р. Профессиональная проба как один из способов организации профориентации в системе дополнительного образования // Педагогическое образование в России, 2013. – № 5. – С. 79-84.
10. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 108 с.
11. Юдин В.И. профессионально ориентирующая проба как инновационная образовательная технология // Вестник Самарского государственного университета, 2011. – № 85. – С. 240-245.
Источник: Блинов В.И., Сергеев И.С. Профессиональные пробы в школьной профориентации: путь поисков // Профессиональное образование и рынок труда, 2015, № 4. - С. 42-45.//
[1] Профессором Н.С. Пряжниковым в его многочисленных работах убедительно показано, что профессиональное самоопределение, на высшем уровне своего проявления, смыкается с личностным самоопределением. Это положение систематически цитируется в работах, посвящённых профессиональным пробам, однако на практике, как мы видим, столь же систематически игнорируется. Цикл краткосрочных курсов профподготовки, составленный на основе весьма ограниченного предлагаемого «меню», лишь в одном отношении смыкается с личностным самоопределением школьника: он несколько повышает для личности риск оказаться долгосрочным заложником одной из навязанных профессий.
[2] По обоснованному мнению С.В. Коновой, необходимо так построить профессиональные пробы, что школьник, реализуя их, «смог примерить на себя не столько профессиональную, сколько социально-профессиональную роль» [4, с. 236] – иными словами, он выбирает как свою будущую профессиональную сферу, так и определенное социальное положение.
[3] Еще один «знаниевый» аспект профпроб отмечает В.И. Юдин: «Участие в пробах позволяет существенно повысить ценность предметных знаний, как ресурса решения задач реальной практической деятельности» [11, с. 245].
