2017-12-14
1615
На данный момент в исследовании и преподавании языка посредством корпусных методов наметились определенные традиции. Так М. В. Копотев и А. Мустайоки приводят 12 примеров использования корпуса в различных сферах: от исследования и преподавания до решения задач судебно лингвистической экспертизы:
· Использование корпусов в грамматических и лексикологических исследованиях стало уже обычным в современной исследовательской практике»
· Частотные списки и списки ключевых слов активно создавались и использовались задолго до создания современных электронных корпусов. Эти исследования в большинстве случаев представляли частотные характеристики лексем (точнее, лемм).
· Исследование коллокаций (то есть сочетаний лексем).
· Исследование нормы / узуса.
· Корпусные методы с самого возникновения активно использовались в социолингвистических исследованиях.
· Создание и изучение корпусов устной речи. Так, в крупнейшие национальные корпуса (BNC, НКРЯ и др.) включены транскрипты записей устной речи.
· Корпусная лингвистика с самого своего возникновения была тесно связна с преподаванием языка в иностранной аудитории. корпусные данные.
· Относительно новой областью является создание корпусов ученических текстов, которые позволяют классифицировать типы ошибок и учитывать их в процессе преподавания. Сведения такого рода учитываются в некоторых из указанных выше англоязычных учебных словарях.
· Тесно связанной с различными педагогическими задачами, однако имеющей и собственно лингвистическое значение является создание многоязычных параллельных корпусов.
· Наличие электронных текстов, принадлежащих одному автору, дает возможность расширить круг задач, традиционно решаемых стилистикой и авторской стилеметрией.
· Еще одна задача, которая успешно решается с помощью корпусных методов, это установление плагиата и скрытого цитирования
Наконец, корпусные методы применяются для решения задач судебно-лингвистической экспертизы [Копотев 2008].
· В целом, для корпусных методов характерно:
· смещение исследовательской стратегии с изучения нормы («как правильно») на изучение узуса («как говорят / пишут»);
· автоматическое извлечение информации с помощью поисковых запросов, что может приводить к получению объемного и не всегда релевантного материала;
· распространенность «формально-морфологического» подхода, при котором поиск примеров основывается на морфологической (или просто на буквенной) форме;
· использование квантитативных методов, позволяющих учитывать частотные характеристики исследуемых единиц, и замена интроспективных оценок материала точными количественными данными об употреблении;
· опора на автоматическое аннотирование, не лишенное, с точки зрения традиционной лингвистики, определенных неточностей и упрощений;
· внимание к контексту в широком смысле (исследование коллокаций, ключевых слов, конструкций предполагает учет окружения исследуемой единицы).
Пример исследования семного и семантического варьирования, проведенного с помощью материалов языковых корпусов (слово шпион в современном дискурсе СМИ).
Таким образом, принцип целостности не только становится важнейшим принципом гуманитарного образования, но и тесно связывается с современной информационной средой, в которой функционируют гуманитарные знания.
Следующим важнейшим принципом является принцип диалогизма (диалога).
Методологические основы данного принципа, как и сама теория диалога, получили всестороннее развитие и обоснование в произведениях М.М. Бахтина, составивших целую эпоху в гуманитарном мышлении ХХ в. Оценивая вклад Бахтина в развитие духовной сферы цивилизационного процесса, В.С. Библер охарактеризовал его наследие "как одно из напряженных сосредоточий реальной полифонии гуманитарного мышления ХХ века".
Целый ряд особенностей теоретической деятельности ученого придает его выводам характер универсалий, позволяющих использовать их в качестве важнейшей составной части методологии научного познания. Среди них - выявление всеобщих принципов человеческого общения и субъектно-объектных отношений, анализ диалога и смысловой направленности гуманитарного мышления, характеристика свойств и качеств понимания как взаимопонимания и др. Масштабность и универсальность высказанных идей не исключают вместе с тем необходимости учета специфики их применения в исторических исследованиях как особой сфере гуманитарной деятельности. И прежде всего речь идет о необходимости большего внимания к пространственно-временным характеристикам проявления закономерностей гуманитарного познания.
Определяя сущность человеческих (в узком и широком смысле слова) взаимоотношений, Бахтин выделял в качестве основополагающей черты принцип всеобщности диалога. Он писал, что диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. И делал вывод, что там, где начинается сознание, там начинается диалог.
Из этой посылки проистекает вполне четкий ориентир: требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме таким образом, чтобы студенты получали возможность рассматривать все явления индивидуальной и общественной жизни через призму их диалогового характера. Этот ориентир чрезвычайно важен, поскольку позволяет рассматривать каждое из явлений как сложное образование составляющих его элементов. В процессе обучения это тем более важно, что формирует принципиально новый тип мышления, новый тип культуры.
Вторым существенным элементом диалогизма становится признание диалогичности самого диалога.
Все дело в том, что даже марксистский революционизм, несмотря на крайний монологизм суждений, признавал и признает познавательное значение диалога. Ленин, например, подчеркивал, что нельзя развивать новые взгляды иначе, как полемически, т. е. сравнивая и сопоставляя различные точки зрения. (Однако в этой оценке признание не только необходимости диалога, но и его специфики в революционном восприятии.) Диалог революционистов всегда монологичен. Он имманентно включает в себя признание истины лишь одного (а именно собственного) суждения, поскольку иначе невозможно признать необходимость революционного переустройства общества.
Поэтому превосходство и глубина позиции бахтинской теории диалога очевидны. Он сразу определяет, что спор, полемика - внешние, наиболее очевидные, но "грубые" формы диалогизма.
"Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки (но не логические ограничения и не чисто предметные оговорки), наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем влияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности" [2].
Универсализм данного вывода направлен не только внутрь изучаемого объекта, что позволяет исследователю наблюдать, насколько он диалогичен изнутри. (Именно устойчивость и всеобщность внутреннего диалога придают жизненность любому предмету). Столь же важна его направленность на сферу отношений, возникающих между объектом изучения и исследователем, что должно предостеречь от навязывания объекту свойств и характеристик, которые заранее сформировались в представлениях исследователя.
Следующим естественным компонентом диалога является признание равноценности и равнозначности всех участников общения.
Признание этого свойства диалога и учет его в преподавательской деятельности требуют, в известной степени, преодоления всей предшествующей традиции обучения, когда учащиеся и педагоги с первых шагов были ориентированы на один тип программы, один тип учебника. Причем если в области естественных наук допускалось существование авторских программ, учебников и курсов, то в сфере гуманитарного и особенно так называемого общественно-политического образования эта унификация достигла крайних форм.
Важнейшим качеством культуры диалогового мышления является и акцент на смысловую направленность гуманитарного мышления, когда под смыслом понимается ответ на вопросы, а то, что "ни на какой вопрос не отвечает", объявляется лишенным "смысла". Поэтому задачей гуманитарного познания становится вовлечение субъекта в диалог, с тем чтобы прояснить его смысл. "...Вещь, оставаясь вещью, - подчеркивал Бахтин, - может воздействовать только на вещи же; чтобы воздействовать на личности, она должна раскрыть свой смысловой потенциал..." [3].
В содержании логики и культуры диалогового мышления принципиально важным является и интерпретация понимания как взаимопонимания. Здесь мы также опираемся на открытия, сделанные М.М. Бахтиным: "Увидеть и понять автора произведения - значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект. При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта... Понимание всегда... диалогично" [4]. И далее он развивал этот вывод следующим образом: "Этапы диалогического движения понимания: исходная точка - данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперед - предвосхищение (и начало) будущего контекста" [5].
Важность этих установок вполне очевидна при создании современной концепции гуманитарного образования, так как в нем всегда в силу его внутренней специфики будет силен аксеологический аспект. И мы не можем не признавать этого, прячась за абстрактные требования объективности или нейтральности, а следовательно, преподаватель и студент, ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания, а не ограничиваться только объяснительным уровнем, что всегда таит в себе угрозу навязывания объекту изучения собственной мотивационной сферы.
Это же обстоятельство требует от нас и учета того, что содержание целого всегда заключено в смысловом взаимодействии, соинтонировании между составляющим целое голосами. Признавая, что целое (в данном случае не суть важно, художественная ли это концепция или исторический факт, литературное произведение или социально-политическая доктрина) рождается и существует в результате сложного взаимодействия множества компонентов, автономных в структурном и интонационном отношениях, оно начинает восприниматься как внутренне полифоничное, складывающееся как "вечная гармония нескольких голосов и как их неумолчный и безысходный спор".
Сложное единство, в котором существует и взаимодействует любое из направлений и образований, имеет в конечном счете самостоятельную ценность лишь постольку, поскольку является составной частью целого. Не случайно поэтому тупиковыми как в историографии, так и в науковедении оказывались те направления, которые строились на учете примата одной части целого над другими, искусственно выделялись из целого и противополагались целому. Однако это совершенно не исключает, а, напротив, предполагает учет того факта, что каждый из элементов целого имеет или может иметь свою пространственную конкретность, ограничен кругом самобытных проблем и способов их реализации.
Таким образом, принцип диалогизма как один из наиболее всеобщих и значимых и предполагает, и позволяет выйти на новый уровень гуманитарного знания и организации гуманитарного образования.
Понятие «полипарадигматизма» (Е.С. Кубрякова) в современной лингвистической науке: принцип преемственности, «диалога» между разными направлениями и научными школами, принцип целостного знания: описание объекта с разных сторон.
Принцип компаративизма:невозможно иначе выйти на современный уровень формирования гуманитарного знания.
Сопоставительные исследования
Типологическая классификация языков.
Лингвокультурология.
Национально-культурный компонент как составная часть прагматического макрокомпонента в семантике слова.
Круг интересов современной лингвистики расширился, теперь его составляют явления, скрытые в глубинах семантики, подвижные и трудноразличимые. В последнее время все больший интерес исследователей привлекает прагматический компонент значения – «наиболее тонкая материя слова» – как возможный объект семасиологического и лексикографического описания [Ю.Д.Апресян, Э.С. Азнаурова, Г.Н.Скляревская, В.Н.Телия и др.].
Под прагматическим компонентом, вслед за Ю.Д.Апресяном, Г.Н.Скляревской, В.Н.Телией, мы понимаем «сумму коннотаций (социальных, культурных, этических, исторических, эмотивных, экспрессивных), <…> которые в речевом акте несут информацию о намерениях говорящего, о речевой ситуации, о статусах собеседников, об оценке предмета речи и т.д.» [ Апресян 1988; Скляревская 1995; Телия 1985]. Нередко именно этот компонент и определяет индивидуальность слова в ряду других.
Как всякая новая и стремительно развивающаяся область знания, интересующая нас сфера лингвистики не имеет пока сложившейся терминологической системы и даже четко очерченного объекта изучения. «Разнобой в терминологии и во взгляде на проблему прагматического значения связаны с тем, что данный аспект значения слова стал объектом пристального внимания исследователей недавно» Кобозева 2000: 88). В полной мере это относится к понятиям прагматического значения и коннотации.
Учитывая, что в современной лингвистике существуют широкий и узкий подходы к пониманию коннотации (Апресян, Лукьянова, Телия и др.), мы останавливаемся на широком подходе, представленном в работах В.Н.Телия: коннотация – это «любой компонент, который дополняет предметно-понятийное <…> содержание языковой единицы и придает ей экспрессивную функцию на основе сведений, соотносимых с эмпирическим, культурно-историческим, мировоззренческим знанием говорящих на данном языке, с эмоциональным или ценностным отношением говорящего к обозначаемому, <…> с социальными отношениями участников речи и т.п.» [Телия 1990, 236]. В таком понимании коннотация вполне соотносима с пониманием прагматического макрокомпонента значения.
Прагматические семы представляют собой разнородный массив (идеологический, национально-культурный, гендерный, возрастной, статусный и др. микрокомпоненты), но, содержащаяся в них информация об определенных параметрах речевой ситуации (пол, возраст, социальный статус участников коммуникации и др.), о национально-культурных стереотипах позволяет объединять подобные семы в прагматический макрокомпонент.
В структуру прагматического макрокомпонента могут входить следующие составляющие: идеологическая и оценочная – диссидент, космополит, эмигрант и др.; гендерная и национально-культурная – тряпка «о безвольном, слабохарактерном мужчине» и др.; возрастная, гендерная и оценочная – карга «злая старуха, ведьма» и др. Они то, в конечном итоге, и образуют прагматическое содержание, прагматический слой лексемы.
Национально-култьтурный компонент может проявляться в слове как самостоятельный, так и в сочетании с другими прагматическими микрокомпонентами: национально-культурный – береза, сарафан, рябина, самова, баян, богатырь и др.; национально-культурный и оценочный – стрекоза, муравей, тюфяк, заяц в переносных метафорических значениях; вкалывать, ломить, ишачить, пластаться и др. (глаголы отрицательной оценки со значением «работать», чего нет, например, в шведском языке); культурно-исторический, идеологический и оценочный – немец, совок и др.
«Можно утверждать, что в сознании языкового коллектива такие слова связываются с определенными, узуально закрепленными стереотипами, а саму эту лексику можно квалифицировать как прагматически маркированную» [Азнаурова: 1988, 43].
Национально-культурный компонент связан с понятием этнического стереотипа, который представлен совокупностью традиций, обычаев, верований, суеверий и др. (об этническом стереотипе поведения см.: Гумилев 2000: 81; Степанов 1997, 474 и далее). Культурные коннотации по сравнению с идеологическими более устойчивы и стабильны.
В контексте настоящего исследования наиболее значимым представляется национально-культурный компонент как один из способов хранения и транслирования культуры. С точки зрения А. Вежбицкой, в языке отражаются не только особенности природных условий или культуры, но и своеобразие национального характера его носителей [Вежбицкая 1996]. Такие семантико-прагматические компоненты являются страноведчески ценными, они «выделяются в слове на основании фоновых знаний носителя языка и служат критерием правильного восприятия не-носителем языка текста, в котором слово употреблено… <…> эти признаки могут быть обязательными/ необязательными, но должны быть типичными. <…> Создать модель минимального «лексического фона» – задача двуязычного словаря нового поколения» [Иванищева 2003, 24–25].
Именно национально-культурный компонент в семантике лексических единиц представляет особую трудность при переводе номинаций, обладающих в разных языках специфическими коннотациями, незнание которых ведет к коммуникативным помехам/сбоям/конфликта.
Эти смысловые компоненты являются чрезвычайно значимыми в формировании языковой картины мира: «если бы структура значения не отражала все эти «компоненты», оно не выполняло бы своей основной роли – хранить информацию, соотносить её с прототипом, а через него – с концептом, погружённым в ценностную, в том числе – культурно-ценностную, и эмоциональную рефлексию субъекта, а также указывать на референт» [Телия 1996: 108].
Городские номинации традиционно не рассматриваются ни лексикологами, ни лексикографами как содержащие национально-культурный компонент.
Национально-культурный компонент в семантике городских номинаций нас будет интересовать в семасиологическом, лингвокультурологическом, прагматическом и лексикографическом аспектах. В задачи настоящего исследования входит анализ лексикографических источников разных типов с точки зрения представления в них лингвокультурологической информации, относящейся к наименованиям городского пространства (аллея, бульвар, пешеходня улица, boulevard, promenade, alberato, passеggiata, rambla, bajado, travesia, ronda, carretera и др.).
Выявленные в ходе разноаспектного анализа национально-культурные и семантико-прагматические особенности лексических единиц могут быть полезны в практике перевода и при комментировании художественного текста, а также должны быть учтены при создании двуязычных словарей нового поколения и городских карт.
Национально-культурный компонент в семантике городской номинации имеет свою специфику. Можно согласиться с мнением И.А.Стернина, который пишет о том, что «Национально-культурный компонент – это некоторая совокупность денотативных, коннотативных и эмпирических признаков, отличающих конкретное значение от его возможных переводных эквивалентов, и как особый структурный элемент в семантике слова не выделяется» (Стернин 1984 с. 144).
Добавим, что национально-культурная специфика пронизывает все макрокомпоненты лексической семантики, однако отработанной системы методов и приёмов выявления и описания прагматического компонента, в том числе и национально-культурного, не создано, и в большинстве случаев приходится разрабатывать специальную методику, адекватную поставленным задачам и избранному языковому материалу.
На примере изучения тематической группы «номинаций городского пространства» становится очевидным положение о том, что национально-культурный компонент вычленяется только при сопоставлении нескольких языков. Если рассматривать данную группу как микросистему внутри лексической системы русского языка, то никаких национально-культурных особенностей выявить нельзя, более того тематическая группа пространственных городских номинаций вычленяется в разных европейских языках и имеет в своём составе вполне соотносимые номинации: улица – rue – via – calle – street; площадь – piazza, place, plaza; набережная – lungomare quai, mallecon, molo, переулок – vicolo, ruelle, impasse, callejón и др.
Различия становятся очевидными при сопоставлении разных языков и обнаруживаются они на периферии лексической группы (заулок, закоулок, эспланада, circonvolaciоne, ronda и др.) или при именовании многочисленных.
Реализация принципа компаративизма предполагает и решение проблем о соотношении узкопрофессиональной подготовки с освоением широкого комплекса гуманитарных знаний. Речь идет о подготовке, например, филологов, которые знали бы иностранные языки, историю, культуру, информатику. Особое понимание профессионализма.
