Тема 2. Тестологический (психометрический)подход как одно из направлений исследования интеллекта

По словам М.А.Холодной - одного из знаковых исследователей интел­лекта, - исторически первым направлением в исследовании интеллектуальных возможностей человека является тестологическое направление, в рамках кото­рого понятие «интеллект» оформилось в качестве научной психологической категории. Именно тестология, имея практически вековую историю исследова­ния интеллекта, мощное методическое обеспечение в виде огромного количест­ва разнообразных, безупречных по своему психометрическому обоснованию тестов, использование строгих средств статистического анализа в виде аппарата математической статистики, богатейший опыт практического приложения ди­агностических данных (в образовании, профотборе и т.д.), признала свое бесси­лие в определении природы интеллекта. Более того, ряд специалистов в этой области пришли к выводу, что понятие «интеллект» - описательный, сугубо житейский термин, и для научных целей он не пригоден из-за отсутствия у со­ответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей [47], [48].

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умствен­ных (интеллектуальных) способностях поставил Фр.Гальтон в своей книге «Ис­следование человеческих способностей и их развитие», опубликованной в 1883 году. Фр.Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принци­пиально ничем не отличаются от его физиологических характеристик. В каче­стве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сен­сорная различительная чувствительность. Первая исследовательская програм­ма, разработанная и реализованная Фр.Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых (по [37]). Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Фр.Гальтона, Дж. Кетгелл разра­ботал серию специальных процедур (названных «тестами»), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двига­тельной реакции, предпочтения цветов и т.п.

Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с про­стейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врож­денный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. Однако в 1905 г. по указанию французского министра просвещения была соз­дана комиссия для обсуждения вопроса о детях, отстающих в своем познава­тельном развитии и не способных обучаться в обычных школах, которая поста­вила перед практиками задачу разработки объективных критериев для выявле­ния таких детей, с перспективой их последующего обучения в школах специ­ального типа. А.Бине и Т.Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умст­венного развития ребенка. В шкале умственного развития Бине-Симона (вари­ант 1911 года) тестовые задания группировались по возрастам. Например, для 6-летнего ребенка предлагались следующие задания: назвать свой возраст, по­вторить предложение из 10 слов, указать способы использования знакомого предмета и т.д. Задание для 12-летнего ребенка: повторить 7 цифр, найти за 1 минуту 3 рифмы к заданному слову, объяснить смысл картинок и т.д.

С этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умствен­ный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умст­венный возраст 6-летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6,7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отстало­сти (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренно­сти (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта, которое получило название «коэффициент интеллекта» (IQ), было предложено рассматривать соотношение умственного и хронологи­ческого возраста.

В отличие от Фр.Гальтона, рассматривавшего интеллект как совокуп­ность врожденных психофизиологических функций, А.Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интел­лектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированно- сти познавательных функций, в том числе и таких более сложных познаватель­ных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значе­ний слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к мо­ральным оценкам и т.д.).

Содержание понятия «интеллект» оказалось, таким образом, расширен­ным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, А.Бине впервые заговор™ о возможности «умст­венной ортопедии» (серии обучающих процедур, использование которых по­зволит повысить качество интеллектуальной деятельности). Тем не менее, в контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, прояв­ляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Практически безоговорочному принятию тестологических представлений в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения способствовали два обстоятельства:

1) лавинообразный рост количества различных интеллектуальных тес­тов, чрезвычайно удобных в использовании;

2) активное применение статистического аппарата обработки результа­тов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа).

Уже с 20-го начала XX века в рамках тестологической парадигмы скла­дываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим ре­зультатам линии трактовки природы интеллекта. Несмотря на то, что эти тео­ретические подходы имели дело с одинаковым исходным эмпирическим мате­риалом (результативными характеристиками интеллектуальной деятельности), типом измерительных процедур (тестами интеллекта - вербальными и невер­бальными), техникой обработки данных (процедурами корреляционного и фак­торного анализа), специалисты признавали существование:

 

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представ­ление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирова­ния результатов некоторого множества тестов. В частности, появились так на­зываемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невер­бальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Ин­дивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов^[3].

Представление о существовании множества самостоятельных интеллек­туальных способностей нашло своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории «множества интеллектов» Г.Гарднера, который описал несколько не­зависимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико- математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный.

Во всех тестологических теориях интеллекта (двухфакторной, многофак­торной, иерархической, кубической, радиально-уровневой) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120. В итоге, на вопрос о количестве интеллектов тестология так и не смогла дать однозначный ответ. Кроме того, в течение многих десятилетий все эти теории не смогли объяснить, являются ли данные факторы реальными ин­теллектуальными образованиями типа «первичных умственных способностей», или это форма классификации используемых тестовых заданий. Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвердить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете, привели к тому, что сто­ронники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект - не более чем формально-статистическая абстракция по отношению к множе­ству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как коллекции способностей также вынужденно приходили к выводу о наличии влияния некоторого общего начала, представ­ленного в различных видах интеллектуального исполнения.

Современная тестология, по-прежнему, основывается на измерительном подходе к исследованию интеллекта, но ограничивает содержание понятия для того, чтобы избежать указанных выше сложностей и сделать интерпретацию результатов тестирования более корректной. Так, Г.Айзенк разграничил поня­тия «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «психометриче­ский интеллект». Психометрический интеллект - это психическое свойство, из­меряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно, уровень психометрического интеллекта соотносится с успешностью выполне­ния интеллектуальных тестов типа Прогрессивных матриц Равена, шкалы Векслера, DAT (Дифференциального теста способностей) и т.п. Ряд исследова­ний психометрического интеллекта, выполненных под руководством В.Н.Дружинина, позволил уточнить его структуру. Были проанализированы со­отношения между вербальным (смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим) факторами в структуре психометрического интеллек­та, что дало основание предположить существование иерархической очередно­сти формирования этих факторов в онтогенезе. Первой ступенью является вер­бальный интеллект, связанный с усвоением языка, затем на его основе склады­вается пространственный интеллект и, наконец, последним по времени форми­рования появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта высту­пает «поведенческий» интеллект.

На основе обобщения результатов тестологических исследований В.Н.Дружинин разработал модель «интеллектуального диапазона», в которой уда­лось соотнести такие важные для измерительного подхода явления, как уровень психометрического интеллекта, индивидуальная продуктивность субъекта в той или иной сфере деятельности (творческой, учебной, профессиональной), «ниж­ний» и «верхний» пороги индивидуальных интеллектуальных достижений [13].

Трудности идентификации результатов интеллектуального тестирования вынудили сторонников тестологического подхода перейти либо на операцио­нальное определение интеллекта (интеллект - это то, что измеряют тесты ин­теллекта), либо на его диспозициональное определение (интеллект - это склон­ность субъекта вести себя интеллектуально в определенной ситуации).

Таблица 4. Основные теории в рамках тестологического подхода (по [11], [22], [47]) Исследователи Определение интеллекта в контексте данной теории Составляющие структуры интеллекта Франц Гальтон (книга «Исследование человече­ских способностей и их развитие», 18383 г.) Интеллект - достигнутый уро­вень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности вербальных и невербальных познавательных функций, а также степень усвоения опре­деленных знаний и навыков. Задан биологически. Сте­пень выраженности про­стейших сенсорных функций (различительная чувстви­тельность в условиях вос­приятия цвета, размера, вы­соты звуков, времени реак­ции на свет, звук и пр.) Альфред Бине и Т.Симон Интеллект - достигнутый уро­вень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности вербальных и невербальных познавательных функций, а также степень усвоения опре- Не только более сложные познавательные функции (запоминание, осведомлен­ность, понимание и т.д.), но и уровень усвоения социаль­ного опыта (осведомленно­сти, знания значений слов,

	деленных знаний и навыков.	владения некоторыми соци­альными навыками, способ­ности к моральным оценкам и т.д.).
Ч.Спирмен (1904; 1927)	И. - общая умственная спо­собность, «умственная энер­гия», проявляющаяся в спо­собности выявлять связи и со­отношения между элементами собственных знаний и содер­жания тестовой задачи. И включает в себя репродук­тивные и продуктивные аспек­ты интеллектуальной деятель­ности.	Фактор g (общий интеллект) и фактор s (специфическая характеристика каждого конкретного тестового зада­ния). Сенсорно-перцептивные и вербальные функции, с од­ной стороны, и способность выявлять связи, имплицитно заданные в том или ином со­держании. Позже выделил в качестве со­ставляющих структуры лин­гвистический (вербальный), механический (пространст- венно-динамический) и мате­матический интеллекты.
Л.Терстоун (работа 1938)		Многофакторная (множест­венная) теория И. Первичные умственные спо­собности: пространственная - способ­ность мысленно оперировать пространственными отноше­ниями; восприятие - способность детализировать зрительные образы; вычислительная - способ­ность выполнять основные арифметические действия; вербальное понимание - способность раскрывать зна­чение слов; беглость речи - способность быстро подбирать слово по заданному критерию; память - способность запо­минать и воспроизводить информацию; логическое рассуждение -

 

		способность выявлять зако­номерность в ряду букв, цифр, фигур.
Р. Кеттелл, Ф. Верной, Дж.Равен, JI. Хамфрэйс и др- (признание общего ин­теллекта)	Интеллект - образование, на работу которого, а именно, на накопление и организацию знаний и навыков, оказывают влияние окружающая среда, культура, а с другой стороны, на быстроту и точность обра­батывания информации влия­ют особенности строения и функционирования головного мозга.	Кристаллизованный интел­лект, представленный теста­ми на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и «текучий интеллект», представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, про­странственные операции и т.д. Визуализация (фактор) - способность манипулировать образами при решении ди­вергентных задач. Память - способность со­хранять и воспроизводить информацию, Скорость - способность поддерживать высокий темп реагирования.
Дж.Равен, ученик Ч.Спирмена, подчеркивал необходимость признания единого основания ин­теллектуальной деятель­ности	И. - продуктивная способ­ность, обеспечивающая воз­можность выявления связей и отношений в заданных тесто­вых ситуациях.	Способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в задан­ной ситуации (продуктивная составляющая умственных способностей). Способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию (репродуктив­ная составляющая умствен­ных способностей).

Иерархическая структура интеллекта.

На основе факторного ана­лиза получил фактор g, включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор рас­падается на два основных групповых фактора: вер- бально-цифровой- образовательный и механи- ко- пространственно- практический. Данные фак­торы, в свою очередь, вклю­чают так называемые второ­степенные групповые факто­ры, характеризующие част­ные интеллектуальные спо­собности. Последние также разделяются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих са­мый нижний, четвертый уровень этой интеллектуаль­ной иерархии (Vernon, 1965)

«общий интеллект» - некото­рое единое основание, с боль­шим или меньшим удельным весом представленное в раз­ных видах интеллектуальной деятельности.

В более сложной форме представление об иерархиче­ском строении различных проявлений интеллектуаль­ной деятельности было раз­вито в теории интеллекта Л. Гутмана, выделявшего ради- ально-уровневую структуру интеллекта. По мнению этого автора, тесты могут разли­чаться как по степени слож­ности относительно одной и той же способности (напри­мер, в рамках способности оперировать цифрами разные тесты могут различаться по уровню трудности их испол­нения), так и по типу слож­ности относительно одной и той же способности (напри­мер, задания на выявление закономерности могут быть представленными на разных типах материала в виде цифр, понятий, оценок поведения других людей и т.д.). В пер­вом случае можно говорить о «простом порядке сложно­сти» («вертикальный» прин­цип организации тестовых заданий), во втором - о «кру­говом порядке сложности» («горизонтальный» принцип организации тестовых зада­ний) (Guttman, 1955).

Дж. Гилфорд, Дж. Кэр­ролл, Р. Мейли, А. Ягер и ДР-

(дальнейшая разработка идеи Р.Терстоуна, одного из основателей тесто ло­гического подхода, опуб­ликовавшего в 1938 году свою знаменитую работу «Первичные умственные способности» (Thurstone, 1938), о множественности интеллектуальных спо­собностей)

И. - некое общее основание, позволяющее

А) осуществлять умственные операции различного вида с разным конечным продуктом.

И. - некое общее основание, позволяющее

A) осуществлять умственные операции следующих типов: 1) познание - опознание и понимание предъявляемого материала, н-р, узнать пред­мет по неопределенному си­луэту; 2) конвергентная про­дуктивность - поиск в одном направлении при получении одного правильного ответа, н-р, обобщить одним словом несколько понятий; 3) ди­вергентная продуктивность - поиск в разных направлени­ях при получении несколь­ких правильных ответов, н-р, назвать все возможные спо­собы использования знако­мого предмета;

4) оценка - суждение о пра­вильности или логичности заданной ситуации, н-р, най­ти несоответствие в картин­ке; 5) память - запоминание и воспроизведение инфор­мации, н-р, запомнить и на­звать ряд цифр т.д.;, Б) различного содержания: 1) реальными предметами или их изображениями (кон­кретное содержание), 2) бук­вами, цифрами, знаками (символическое содержа­ние), 3) значениями слов (семантическое содержание) или 4) поступками (поведен­ческое содержание);

B) с разным конечным про­дуктом:

1) вписать недостающие бу­квы и слова (единицы объек­тов),

2) рассортировать предметы

		на группы (классы объек­тов), 3) установить связи между объектами (отношения), 4) выявить правило органи­зации множества объектов (системы), 5) изменить и преобразовать заданный материл (транс­формации), 6) предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если» (импликации).
Р.Мейли	И - это совокупность 4 фак­торов, способностей	Попытавшись соотнести идеи и методы тестологиче- ского исследования (в част­ности, «структурную модель интеллекта» Дж. Гилфорда) с теоретическими позициями гештальт-психологии (в ча­стности, положением о клю­чевой роли процесса струк­турирования образа ситуа­ции), выделил и интерпрети­ровал И как совокупность 4 факторов, способностей.
А. Ягер	И.— продукт пересечения всех типов операций и всех типов содержаний (Jager, 1984).	И. - продукт пересечения всех типов операций и всех типов содержаний (Jager, 1984).
ДжТомпсон	Интеллект - это специфиче­ский тип поведения, предрас­положенность действовать в тех или иных условиях интел­лектуально.	Интеллект - это специфиче­ский тип поведения, пред­расположенность действо­вать в тех или иных услови­ях интеллектуально. И - не прямо идентифици­руемое психическое качест­во, а лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления.
С.Бормен	И. - не реальное свойство ра­зума, а просто характеристика личности вместе с ее собст­венными действиями.	И. - не реальное свойство разума, а просто характери­стика личности вместе с ее собственными действиями.

Р.Зиглер. Д.Ричарде

И. - понятие, которое можно определить только через опре­деленное количество поведен­ческих прототипов.

И. - понятие, которое мож­но определить только через определенное количество поведенческих прототипов.

 

Выводы

1. Тестология - это наука об интеллекте, в рамках которой понятие «ин­теллект» оформилось в качестве научной психологической категории.

2. Тестология потеряла интеллект как предмет исследования. Так, пыта­ясь строить теории интеллекта, тестологи описывали своего рода психологиче­скую квазиреальность, вызванную к жизни их собственными усилиями. След­ствием нарастания методических, методологических и содержательно- этических противоречий явилась иллюзия «исчезновения» интеллекта как ре­ального психического образования.

3. В рамках тестологической парадигмы сформировались две прямо про­тивоположные ориентации: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения, а с другой стороны, - чрезмерное размы­вание границ этого понятия за счет перехода на подбор примеров интеллекту­ального поведения. Однако обе они отрицали существование интеллекта как психической реальности.

4. Трудности идентификации результатов интеллектуального тестирова­ния вынудили сторонников тестологического подхода перейти либо на опера­циональное определение интеллекта (интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта), либо на его диспозициональное определение (интеллект - это склонность субъекта вести себя интеллектуально в определенной ситуации).