Проблема психогенності є ключовою для з’ясування психогігієнічних закономірностей взагалі і для виділення в них механізмів педагогічної психогігієни.
Психогенність – базова властивість олюдненого середовища створювати, відображати, трансформувати, зберігати й виявляти за відповідних умов певну енергетичну сукупність психічних проявів власного природного єства. Поняття олюдненого середовища ми розглядаємо в більш широкому розумінні, ніж поняття соціального середовища, оскільки маємо на увазі не тільки взаємовплив людей, а й факт опосередкованості людського життя довкіллям людини – світом живої та неживої природи, який виступає одним із важливих компонентів зрівноважування людської психогенності.
Отже, психогенність становить собою явище сукупної психічної діяльності людей, що утворює психологічний взаємовплив особистостей одна на одну. Цьому взаємовпливу притаманна певна міра психічної напруженості, яка виникає як еквівалент вияву енергетичного потенціалу людини. Психічна напруженість, в основі якої лежить поняття «емоційного стресу», обґрунтованого Г.Сельє, передбачає ту чи іншу міру прояву психічної діяльності індивідууму як живої істоти, оскільки, за Г.Сельє, «навіть в стані повної розслабленості спляча людина зазнає деякого стресу... Повна свобода від стресу означає смерть».
|
|
Виходячи з цього положення, слід відзначити, що певна міра психічного напруження необхідна імає місце в будь-якому акті міжособистісно-го контакту. Без напруження він просто не відбувся б. Психічна напруженість на відміну від напруження є цілісною властивістю останнього, якій притаманні певні ознаки міри вияву. Напруженість є мірою енергетичного вияву психогенності, значущою для всіх учасників міжособистісної взаємодії. В цьому розумінні психогенність є інтегральним явищем, ще становить собою сукупну характеристику напруженості незалежно від міри енергетичної участі кожного з її учасників і відповідної психологічної значущості для кожного з них.
Такий підхід виправдовує себе при аналізі значень психогенності мікросоціуму або певного соціального середовища для окремого індивідууму, особистості. В той же час психогенність може виступати як екзистенціальна характеристика впливу самого індивідууму, особистості на інших, наприклад, у випадку впливу учителя на учнів, одного з учнів – на весь клас, учня – на вчителя тощо. В цьому випадку психогенність характеризується як одинична властивість особистості, тобто як індивідуальна психогенність особи.
На підставі такого підходу були виділені домінантні значення психогенності групи, з якою особистість пов’язана психологічною залежністю, та домінантні значення психогенності особистості у її віковій змінюваності. Це дало можливість визначити дві відповідні домінанти психогенності – референтну та вікову.
|
|
Суттєвою різницею цих двох домінант є їх спрямованість. Референтна психогенність розглядається як сукупна психічна напруженість значущого для особистості мікросоціуму в її значенні для індивіда, особистості та його сприйманні. Вікова психогенність має зворотну спрямованість – на соціум, референтну групу і вимірюється відносно загального рівня референтної психогенності: переважає або поступається йому за рівнем психічної напруженості. Цим самим параметри вікової психогенності є складовими частинами референтної психогенності групи, мікросоціуму при тій умові, що її носії належать до зазначених утворень.
Даний методологічний підхід створює умови для розроблення й ефективного застосування відповідних методик психогігієнічного нормування та відстеження динаміки виявлених таким чином для певного конкретного соціального утворення або для певної конкретної особистості індивідуальних параметрів психологічного оптимуму.
Так, для встановлення референтної психогенності класних колективів для учителів, які в них викладають, розроблена й застосована методика анкетного самоаналізу.
Методика полягала в актуалізації переживань, пов’язаних з навчально-виховним процесом, за виділеними нами трьома умовними рівнями:
– позитивний (саногенний) вплив учня або групи учнів на психічний стан учителя;
– невпорядкований (різноспрямований) вплив;
– негативний (патогенний) вплив.
В розробленій «Психолого-медично-педагогічний анкеті учителя», крім запитань, що виявляли обсяг професійно-педагогічного охоплення у навчально-виховному процесі стану здоров’я й захворюваності учнів, був виділений блок взаємозв’язаних підпитань, відповідних поданим раніше умовним рівням.
Такі підпитання містили запитання:
«Чи можете Ви навести по одному прикладу:
а) учнівської дисимуляції (коли нездорові діти намагаються видавати себе за здорових). – Приклад позитивного (саногенного) впливу учня на психічний стан учителя, що виражає рух до мети, особистісно більш значущої, ніж стан здоров’я в даному конкретному випадку. Відновлення здоров’я виступає не самоціллю, а засобом для досягнення іншої важливої для особистості мети;
б) психічного зараження (сміх, плач, чутка тощо). – Приклад невпорядкованого (різноспрямованого) впливу, що за своєю сутністю є випробуванням професійної спроможності вчителя до ситуативної саморегуляції і відтак – врегулювання психічних станів дітей і підлітків у доцільному напрямку;
в) дитячої, підліткової агресії та її причини. – Приклад негативного (патогенного) впливу учнів на учителя, який не тільки у своєму прямому вираженні (агресія учнів щодо учителя), але й опосередкованому (міжособистісна агресивність учнів) є руйнуванням цілісної впорядкованості педагогічних зусиль щодо досягнення певної, визначеної педагогом мети».
Самоаналіз полягав у відповіді на взаємозв’язане з наведеними прикладами запитання: «Як змінилось Ваше самопочуття у відповідних випадках?».
З табл. 5.1 видно, що явище ідентифікації психічних станів учителя під впливом учнів відзначило 8 респондентів з 31-го опитаного, що складає 25,8%, 3 цієї кількості позитивна динаміка становить тільки 3 випадки (9,7%), а невпорядкована – 5 (16,1%). Це дає підстави для твердження про те, що для вчителів не завжди притаманна позитивно спрямована психогігієнічна установка щодо учнів, зокрема й готовність позитивного прийняття динаміки їхніх психічних станів. Значно частішими є вияви невпорядкованої динаміки, яка в найбільш узагальненому й типовому вигляді полягає в очікувальній психологічній позицій педагога («Поки не знаю, чого від них чекати», «Розберусь з ними на уроці» тощо).
|
|
Яскраво вираженою в табл. 5.1 є розбіжність між професійним еталоном самопочуття («Самопочуття не змінилось»), який полягає у зовнішній незворушності, розважливості учителя в момент перебігу певної педагогічної ситуації, і віддаленими у часі результатами її впливу. Якщо в середньому в 5,7 випадків з 31-го (у 18% випадків) вчителі зберігають професійне самовладання, то наслідком докладених для його збереження зусиль є залишки неприємних переживань, властивих у середньому 14-15 педагогам з 31-го опитаного або 47,3%. При цьому погіршення власного психічного стану відзначають у середньому 6-7 учителів з 31-го, що становить 21,5% всіх респондентів.
Як видно з результатів проведеного дослідження, учень або група учнів, з якою професійно взаємодіє учитель, є джерелом референтної психогенності для педагога.
Для перевірки одержаних даних «Психолого-медично-педагогічна анкета учителя» була повторно запропонована групі вчителів з 50-ти осіб, що не брала участі в попередньому дослідженні. Табл. 5.2 містить результати узагальнення одержаних даних.
Рядок «Інше» табл. 5.2 мав 9 доповнень, 8 з яких характеризують виникнення учительської емпатії: «Співчуття», «Виникає бажання допомогти», «Жалію учня» тощо. Отже, наведені дані підтверджують результати, одержані в процесі первинного дослідження.
Таблиця 5.2
Результати самооцінки вчителями власного самопочуття за наслідками впливів, яких вони зазнали у навчально-виховному процесі (перевірка даних, наведених у табл. 5.1, проведена з іншою групою вчителів)
Характер динаміки стану самопочуття вчителів | Позитивна динаміка | Невпорядкована динаміка | Негативна динаміка |
Самопочуття стало таким самим, як і в учня (учнів) | |||
Самопочуття не змінилось | |||
Залишились неприємні переживання | |||
Самопочуття поліпшилось | |||
Самопочуття погіршилось | |||
Інше (було запропоновано відзначити) |
|
|
Респондентам була надана можливість відзначати сукупну наявність переживань за усіма трьома умовними рівнями або уникати вибору варіанту відповіді за певним рядком, графою. Однак перевірка дала змогу виявити певні розбіжності. Так, якщо за табл. 5.1 ідентифікацію психічних станів учителя зі станами учнів відзначило 8 респондентів з 31-го опитаного, що становить 25,8%, то за табл. 5.2 це явище відзначило 19 респондентів з 50-ти опитаних, що складає 38% від загальної кількості. Різниця становить 12,2%.
З наведеної загальної частки вчителів, які визнали явище ідентифікації власного психічного стану зі станами учнів (38%), за табл. 5.2, позитивна динаміка становить 6 випадків (12%), а невпорядкована – 13 (26%). Розбіжності з даними, наведеними в табл. 5.1, за цими показниками становлять відповідно 2,3% і 9,9%.
Узагальнені результати зіставлення даних, одержаних внаслідок обох анкетувань, подані в табл. 5.3.
Із табл. 5.3 видно, що середній показник розбіжностей між даними табл. 5.1 і 5.2 становить: за позитивною динамікою – 7,6%, за невпорядкованою динамікою – 11,5%, за негативною динамікою – 4,1 %. У цілому цей показник складає 7,7%, що й визначає межі надійності одержаних даних. Зокрема, про це свідчать дані про збереження психогенних переживань учителями: табл. 5.1 – 47,3% і табл. 5.2 – 42%; професійну витримку («Самопочуття не змінилось»): табл. 5.1 – 54,8% і табл. 5.2 – 42%.
У той же час, розглядаючи особистість учителя як потужний психогенний фактор, нашим дослідженням були охоплені педагоги, які викладали або готувались до викладання курсу «Основи здорового способу життя».
Дані про фахову підготовку цієї категорії вчителів подано у табл. 5.4.
Як видно з наведеної табл. 5.4, фахова підготовленість до педагогічної реалізації ідеї фізіологічної самоохорони життя дитини засобами його провадження притаманна 57 педагогам або 78% із всієї довільно взятої вибірки.
Психологічні аспекти цієї ідеї фахово висвітлюються 2 педагогами з повною вищою психологічною освітою (або 2,7%). Решта – 14 (або 19,2%) вчителів – у викладанні основ здорового способу життя здійснюють індивідуальну інтерпретацію власного життєвого досвіду та літературних джерел з даної проблеми.
Для з’ясування психологічної позиції вчителів їм були запропоновані анкети з такими запитаннями:
– Чи вважаю я себе зразком здорового способу життя? (Так, ні, частково).
– Чи вважають мене учні зразком здорового способу життя? (Так, безумовно; в цілому так, вважають; сумніваються; частково вважають; ні, не вважають).
– Я викладаю основи здорового способу життя: за покликом серця; вважаю це необхідним предметом; за необхідністю, оскільки такий предмет введено; години основ здорового способу життя використовую, щоб учні краще знали (розділи біології, інші предмети); виконую програму, але вважаю це марною витратою часу; інше (зазначити).
– Як вплинуло викладання основ здорового способу життя на мій спосіб життя? (Змінило; я не зраджую своїм звичкам; не вплинуло; це не ті знання, що потрібні мені).
– Викладання основ здорового способу життя мій стан здоров’я: поліпшує; тримає «у формі»; не змінює; погіршує; інше.
– Моя думка про викладання основ здорового способу життя така (зазначити).
Проведене анкетування дало змогу виявити три групи вчителів, виділені залежно від їх уявлень про себе.
Дані про них подано у табл. 5.5.
З наведеної табл. 5.5 видно, що психологічна позиція зразка здорового способу життя притаманна тільки 19 або 26,0% всіх учителів. Решта – 54 або 74% вчителів – не співвідносять себе з уявленням про зразок здорового способу життя. Таке зіставлення позицій вчителів першої групи з позицією другої і третьої груп дає змогу з’ясувати характер психогенності, зумовлений суперечливістю як фахової підготовленості, так і професійно-психологічним статусом невпевненості в собі, в своєму призначенні і, відповідно, – в педагогічних результатах власного впливу.
Для вивчення референтної психогенності навчально-виховного процесу середніх загальноосвітніх закладів нами розроблена тестова методика самооцінки індивідуального психологічного напруження учня. Ця методика передбачає самооцінку учнем власного стану напередодні найбільш концентрованої форми витребовування інтелектуально-мнестичних зусиль – шкільних екзаменів. На цій підставі методика була названа нами тестом передекзаменаційного самопочуття (ТПС) і використовувалась для вивчення стану психологічної готовності учнів до підсумкової (річної) перевірки знань у період, що на 1-2 дні передував екзаменам, як правило, під час консультацій.
Учням пропонувалось обрати одне з тверджень, найближче до його відчувань:
1. Я хочу, щоб день екзамену:
а) швидше настав, і тоді я повною мірою виявлю, на що я здатний;
б) нарешті минув, як страшний сон;
в) був для мене, як і всі інші дні, бо це для мене нічого не змінює.
2. На екзамені я відповідатиму:
а) з написаного листочка, щоб не збитися;
б) дивлячись екзаменаторові прямо у вічі;
в) краєм ока поглядаючи в написане, як диктор телебачення.
3. Яке б питання мені не випало, я буду:
а) говорити з незворушною впевненістю;
б) добре обдумувати кожне слово, щоб зберегти послідовність викладу;
в) намагатись «прочитати в очах» екзаменатора, як моя відповідь вплине на оцінку.
4. Наближаючись до екзаменатора для відповіді, я:
а) більше зосереджусь, щоб втримати у пам’яті увесь хід відповіді;
б) усміхнусь екзаменаторові, щоб йому приємніше було мене вислуховувати;
в) намагатимусь зручніше сісти, покласти написані аркуші, щоб вгамувати своє хвилювання.
5. До початку відповіді я:
а) перегляну написане;
б) втримуватиму в пам’яті початок першої фрази:
в) думатиму про те, як оцінять мою відповідь.
6. Я говоритиму:
а) у швидкому темпі, щоб мою думку не перебили додатковим запитанням;
б) у середньому темпі, з паузами, бо будь-яке запитання викличе у мене «спортивну злість» і тільки підштовхне мислення;
в) як уже доведеться, бо це залежатиме від питання, яке я витягну.
7. Коли я думаю про екзамен, у мене:
а) «смокче під лопаткою»;
б) з’являється бажання показати, що я справді вчив матеріал;
в) виникає панічний страх, який мені важко подолати.
8. Я думаю, що в день екзамену відчуватиму себе:
а) працездатним і витривалим;
б) напруженим, але здатним впоратися із завданням;
в) втомленим і розбитим.
9. Я готовий чекати своєї черги відповідати:
а) хоч до кінця екзамену;
б) хвилин п’ятнадцять-двадцять;
в) у межах години.
10. Я уявляю екзаменатора:
а) похмурою і неприступною людиною;
б) людиною, що може зацікавитися моєю відповіддю;
в) байдужою людиною, що навряд чи виділить мене серед інших.
Оцінка результатів відповідей проводилась за допомогою ключа, наведеного у рис. 5.1. Усі бали, за якими проводилось оцінювання результатів учнівських відповідей відповідно до рис. 5.1, додавались.
Номер твердження | Варіант твердження | ||
а) | б) | в) | |
Рис. 5.1. Оцінка результатів відповідей учнів
за тестом передекзаменаційного самопочуття (ТПС)
На основі одержаних показників нами був розроблений класифікатор трьох рівнів психологічної готовності до перевірки знань в умовах наростаючого передекзаменаційного напруження.
Інтерпретація одержаних результатів проводилась у формі невимушено-співчутливого звернення до учнів:
«Менше 10 балів. Ви завчасно зуміли мобілізувати себе і тепер передчуття майбутнього екзаменаційного напруження тільки бадьорить, викликаючи приплив нових сил. Ви володієте собою і це ще більше додає Вам упевненості. Більше того, передчуття екзаменаційного напруження навіть приємне для Вас. Ваш піднесений настрій, радісне збудження може справити приємне враження на екзаменатора. Але не перестарайтесь, щоб Ваш піднесений настрій не був сприйнятий як пустотливі веселощі, несумісні із серйозністю екзаменаційної процедури. Підтримуйте свій мажор, не даючи йому згаснути через якусь дріб’язкову випадковість. Ваша працездатність у поєднанні з терплячістю й витривалістю сприятимуть успіху.
У відповідях намагайтесь уникати поверховості й загальних фраз.
Від 11 до 20 балів. Передчуття екзаменаційного напруження, звичайно, малоприємне для Вас. Але невелика тривога змушує зосередитись і посилює почуття відповідальності. Безумовно, Ви зможете викласти вивчене в логічній послідовності, чітко й виразно. Вам треба добре обміркувати те, що говоритимете, тому найкращим способом для цього буде виклад розширених тез на кожне запитання. Не завадить записати окремі думки, висловлювання, цитати, дати, накреслити невеликі схеми. Звичайно, Ви пам’ятатимете їх і без цього, але запис, навіть сам вигляд списаних власною рукою аркушів, додасть Вам упевненості. Ви, можливо, і не розповідатимете за написаним дослівно, але один тільки погляд на записане відновить у пам’яті всю послідовність викладу.
Відповідаючи, не поспішайте. Намагайтеся збагатити власне мовлення прикметниками, порівняннями, ідіомами, якщо вони будуть доречні. Виразність, з якою Ви відповідатимете, викличе у Вас приплив сил і натхнення, відновить у пам’яті навіть ті відомості, які спочатку й не згадалися.
21 і більше балів. Свої знання Ви, звичайно, впевненіше виявили б на письмовому екзамені. Але хіба не траплялося Вам долати всі хвилювання й страхи? Згадайте, як радісно і приємно було від цього потім. Чому ж у цьому випадку не зробити навпаки: хай буде приємно й радісно від того, що Ви можете оволодівати собою».
Застосування тесту передекзаменаційного самопочуття (ТПС) дало змогу встановити, що сам процес вимірювання та інтерпретації індивідуально значущих результатів сприяє психічній самоорганізації учнів, підвищенню самооцінки власної готовності до майбутніх навчальних випробувань. Це відзначили 107 або 29,6 % опитаних учнів 9-11 класів з 362 опитаних. Водночас одержані внаслідок проведеного тестування результати дали змогу виявити групи учнів підвищеної чутливості до екзаменаційного напруження. Для цих груп створювались відповідні умови випробувань: надавалось право вибору черговості у складанні іспитів, додатково необхідний час на обдумування та підготовку відповідей тощо.
Методологічною засадою розробки методики оцінювання вікової психогенності було висунуте нами положення про те, що вікова психоген-ність має відмінну від референтної психогенності спрямованість. Ця відмінність полягає в таких її сутнісних властивостях:
а) параметри вікової психогенності є складниками психогенності референтної;
б) вікова психогенність як сукупна психічна напруженість індивіда на певному віковому етапі його життя може бути виділена в соціумі, референтній групі тільки як різниця її співвіднесення із загальним рівнем референтної психогенності;
в) вікова психогенність, взята сама по собі, є корелятою психологічного часу особистості, для якої найсуттєвіше значення має співвіднесення уявлень про себе – теперішнього з індивідуально сприйнятими образами власного психосоціального та психофізіологічного досвіду, включаючи його філогенетичні складові.
Як один із можливих варіантів визначення співвідношень референтної та вікової психогенності нами була розроблена відповідна методика встановлення її фонових значень у мікросоціумі, зокрема – в учнівських колективах. Ця методика дала змогу проводити визначення показників фонової психогенності мікросоціального середовища як первинної і найбільш узагальненої умови, за якої тільки й стає можливою психосоціальна взаємодія.
Розглядаючи кожний індивідуум і його особистість як самодостатню цілісність, ми водночас брали до уваги те, що кожній такій цілісності притаманна індивідуально виражена психогенність як фактор. Отже, кожна особистість розглядалася нами як окремий психогенний фактор. Це дало змогу застосувати кількісний показник для характеристики груп осіб, які перебувають у певній соціальній взаємодії, і до того ж – зібраних одночасно. Процесуальність їх психосоціальної взаємодії вимірювалась за допомогою фактору часу і не враховувала її інтенсивності. Такий підхід обумовлювався тим, що методика мала на меті встановлення фонових значень психогенності мікросоціального утворення, тобто первісної умови для подальшої психосоціальної взаємодії, не розкриваючи інших її характеристик (вікових, мотиваційних тощо).
Мінімальна чисельність мікросоціального утворення становила 3 особи, виходячи з того, що 2 особи, як правило, взаємодіють за типом розглянутих нами раніше діад (мати – дитина; учитель – учень; лікар – пацієнт; той, кого ведуть – той, хто веде тощо), а 1 особа не є фактором соціальної взаємодії, перебуваючи наодинці. За мінімальну одиницю фактору часу була обрана 1 астрономічна година, а для вимірювання фонових значень психогенності у навчальному процесі – 1 академічна година (45 хвилин).
Використання цих двох показників – чисельності групи і часу, протягом якого дана група перебуває у певній психосоціальній взаємодії, – дало можливість визначити фонові значення взаємодії як їх добуток.
Наприклад, для класу, в якому протягом одного навчального дня з 32-ма учнями 6 уроків проводило 6 учителів, фонова психогенність становить 228 одиниць фонової психогенності, а для одного з початкових класів, в якому 32-ох учнів п’ять уроків навчав один учитель, цей показник становить 165 одиниць.
Таким чином, методика встановлення значень фонової психогенності передбачає використання формули:
А х В = С, (5.1)
де А – чисельність групи, яка складає не менше 3-х осіб; B – кількість годин психосоціальної взаємодії, проведених разом; С – показник фонової психогенності (ПФП).
Крім денного ПФП дана методика дає змогу обраховувати тижневий, місячний та річний ПФП або його середні значення, встановлювати й передбачати порожнини або надмірності фонової психогенності в зіставленні з середніми значеннями, до яких адаптувалась особистість.
Так, тижневий ПФП класу, в якому 32 учні, при навчальному навантаженні 36 годин, що їх викладає 8 учителів, становитиме 1440 одиниць. Середньоденне значення при п’ятиденному тижні складатиме 288, а при шестиденному – 240. Отже, шестиденний навчальний тиждень знижує показник фонової психогенності в даному випадку на 48 одиниць або 16,7%.
Зниженню рівня фонової психогенності сприяє як зменшення кількості учнів, так і вчителів, які викладають ті чи інші предмети.
Якщо змінити в умові наведеного прикладу кількість учителів з 8 до 17, що є досить типовим у практиці організації навчально-виховного процесу великих міських шкіл, то тижневий показник фонової психогенності навіть при шестиденному навчальному тижні становитиме 294 одиниці. Це означає, що фонова психогенність таким чином організованого мікросоціального середовища навіть при шестиденному навчальному тижні вища за відповіді значення класу, який навчається при п’ятиденному тижні з меншою кількістю учнів або вчителів.
Застосовуючи дану методику обрахунку ПФП при визначенні денних, тижневих, місячних та річних значень, кількість учителів додавалась до загальної кількості учнів, незважаючи на те, що кожен з цих педагогів повну денну (5-6 годин) або тижневу (30-36 годин) суму часу безпосередньо в класі не перебував.
Оцінюючи сумарний психосоціальний вплив кожного з учителів на колектив учнів, ми дійшли висновку, що такий підхід буде найбільш коректним, оскільки враховуватиме всю сукупність опосередкованої професійно-педагогічної взаємодії.
Проведені із застосуванням даної методики експериментальні дослідження дали змогу сформулювати принцип особистісної цілісності у психогігієнічному забезпеченні навчання й виховання. Цей принцип полягає в тому, що навчальний і виховний процес відбувається ефективніше, якщо фонова психогенність знижується за рахунок цілісного охоплення вчителем, викладачем, вихователем якомога більшої сфери навчально-виховної діяльності учнів або вихованців. У цьому випадку зменшуються енергетичні витрати учнів, необхідні для адаптації до особистісно-професійної діяльності кожного з великої кількості педагогів, чисельність яких у старших класах, як правило, становить 14-23 особи. Зусилля, збережені при зменшенні кількості міжособистісних пристосувань, спрямовуються на оволодіння сутністю навчання, а не на осіб, що формують його передачу. Крім цього, дотримання принципу особистісної цілісності у психогігієнічному забезпеченні навчання й виховання дає змогу обмежити вияви предметного егоїзму та егоцентризму, що більшою мірою виявляються у практиці навчання учнів основної та старшої загальноосвітньої школи.
Проведене дослідження підтвердило емпірично здійснювані положення про те, що найбільш повно принцип особистісної цілісності у психогігієнічному забезпеченні навчання і виховання необхідно реалізовувати у виховному процесі дошкільних закладів і навчально-виховному процесі початкової школи. Повна реалізація даного принципу, на наш погляд, полягає в тому, що з групою вихованців дошкільного закладу, початковим класоммає працювати один вихователь або один учитель.
В основній і середній загальноосвітній школі, вищих навчальних закладах і системі фахового удосконалення вчителів застосування принципу особистісної цілісності в певних межах, визначених наявною кваліфікацією вчительського та професорсько-викладацького персоналу, дало змогу опти-мізувати фонову психогенність колективів, поліпшити психологічний мікроклімат у них, підвищити мотивацію до пізнавальної діяльності.
Таким чином, питомі значення фонової психогенності вікових груп учнів 7-17 років та вчителів 21-60 років враховане в методиці встановлення значень ПФП шляхом умовного ототожнення безпосередньої та опосередкованої психосоціальної взаємодії. Поряд з цим варіантом визначення фонової психогенності, який містить у собі як референтні, так і вікові складові, виявляючи цим самим її найбільш узагальнене значення, важлива роль належить виокремленню компонентів суто вікової психогенності.
Ієрархічне ускладнення психічної самоорганізації особистості як сут-нісна властивість вікової психогенності особи була позначена нами одним відсотком до умовно прийнятного 100-річного періоду психологічного самоспіввіднесення людини з іншими за роками життя. Такий підхід, на наш погляд, давав змогу, хоч і умовно, але достатньо узагальнено відобразити ієрархічність вікових взаємовпливів у мікросоціальному середовищі, зокрема впливів більш старших, а тому досвідченіших, на молодших членів референтної групи. Кожна особа була прийнята нами за окрему одиницю (1,0), а психологічне співвіднесення з одним прожитим роком за 0,01, включаючи такі важливі аспекти цього співвіднесення, як виокремлення вікової різниці шляхом зіставлення себе з оточуючими, опосередкування в родинно-суспільних ролях, самооцінка етапу життєдіяльності тощо.
На цій основі вікова психогенність розглядалась нами як референт-ність (значущість) певної досвідно-вікової переваги для конкретної особистості. Наприклад, показник вікової психогенності дев’ятирічного учня третього класу становить 1,09. Клас, в якому навчається учень, налічує 7 учнів, старших за нього на рік, а навчає клас учителька 37-річного віку.
Показник вікової психогенності визначається за складеною нами формулою:
c = | а1+а2+...+аn | , | (5.2) |
n |
де a – показник вікової психогенності i -го числа мікросоціальної групи: (i = 1; 2;.... n); п – кількість членів мікросоціальної групи; с – середнє значення вікової психогенності всіх членів мікросоціальної групи.
Знаходження різниці між середнім відношенням вікової психогенності всіх членів мікросоціальної групи і показником вікової психогенності досліджуваної особи здійснюється за формулою:
d = с – аi, (5.3)
де d – показник вікової психогенності у його значенні для особистості.
Наведений нами приклад матиме таке числове оформлення:
c = | (1,1 х 7) + 1,37 | = 1,13; |
d = 1,13 - 1,09 = 0,04.
Таким чином, показник 0,04 вказує на достатню, одержувану з мікросоціуму досвідно-вікову психогенність, яка може як збагачувати, так і пригнічувати самовиявлення особистості, на яку вона спрямовується. Але вікова психогенність може бути й від’ємною, якщо особистісний показник вікової психогенності вищий за відповідні показники оточуючих. Якщо досліджуваною особою виступатиме учителька при загальній чисельності 9-річних учнів 25 чоловік, приклад матиме таке оформлення:
c = | (1,1х7) + (1,09х25) | = 1,09; |
d = 1,09 - 1,37 = -0,28.
Отже, показник -0,28 вказує на від’ємну, таку, що передається в мікросоціум, вікову психогенність, справляє вплив на оточуючих за допомогою досвідно-вікового чинника. При цьому слід зауважити, що психологічний вік особистості, незважаючи на внутрішньоособистісні флуктуації, при зіткненні з соціальним середовищем постійно фіксується оточуючими і цим самим утверджується або коригується індивідуально-вікова самооцінка.
Визначення показника вікової психогенності (ПВП) дає можливість уточнити статус індивіда у міжвіковій ієрархії психосоціальних впливів і в поєднанні з показником фонової психогенності (ПФП) здійснити відповідну психогігієнічну оцінку соціального середовища у його значущості для особи.
Таким чином, психогенність – базова властивість олюдненого середовища, що виражається в енергетичному синтезі психосоціальної взаємодії індивідів. Напруженість як міра енергетичного вияву психогенності є предметом психологічної оцінки. Водночас сутністю психогігієнічної оцінки є відстеження індивідуальних параметрів соціально-психологічного оптимуму життєдіяльності людини. Особливе місце належить професійним аспектам оцінки психогенності учительського й учнівського мікросоціуму.
Розроблена нами методика «Психолого-медично-психологічна анкета учителя» дала змогу провести самооцінку вчителями власного самопочуття внаслідок позитивного (саногенного), невпорядкованого (різноспрямованого) і негативного (патогенного) впливів, яких вони зазнали у навчально-виховному процесі. Встановлено взаємозв’язок між фаховою підготовленістю вчителів, станом їхнього самопочуття і рівнем психогенності учнівських груп.
Для вивчення референтної психогенності навчально-виховного процесу середніх загальноосвітніх закладів освіти розроблено й апробовано методику самооцінки індивідуального психологічного напруження учнів, яка застосовувалась у формі тесту передекзаменаційного самопочуття (ТПС). Розроблені методики встановлення значень фонової психогенності, зокрема її показника (ПФП), та визначення показника вікової психогенності (ПВП).
Розроблені методики оцінки референтної та вікової психогенності, що базуються на теоретично обґрунтованих методологічних засадах психогігієнічного нормування, створили необхідні передумови для розгляду проблеми педагогічної критеріальності якості психічного здоров’я дітей та учнів.