2020-01-14
113
О.А. Чемерис
Україна як європейська держава зробила важливий крок на шляху до інтеграції вищої освіти в загальноєвропейський простір. У контексті таких змін педагогічна освіта розглядається не лише як окрема унікальна сфера підготовки нової генерації вчителів, а як винятково важливий ресурс розвитку інтелектуального потенціалу нації. Покращення якості вищої освіти, забезпечення рівного доступу до неї передбачено Законом України "Про вищу освіту", постановою Кабінету Міністрів "Концепція розвитку освіти в Україні" та спрямоване на утвердження новітніх інформаційних технологій. Важливою умовою модернізації освіти є підвищення якості фундаментальної підготовки педагогічних працівників, яка є основою формування фахівця та оптимізує суспільний розвиток. Акцент у професійній підготовці переноситься з традиційного навчання на формування ключових компетенцій.
Однак якість фундаментальної підготовки майбутніх учителів не відповідає вимогам європейських стандартів. Особливо це стосується майбутніх учителів математики, оскільки система знань, умінь та навичок, якою оволодівають студенти фізико-математичного факультету, реалізується на високому рівні складності. Останнє зумовлює потребу узагальнення досвіду фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики та вимагає оновлення її теоретико-методологічних засад для створення якісно нової моделі навчального процесу, яка б відповідала сучасним тенденціям розвитку системи педагогічної освіти.
Пошук нових шляхів удосконалення фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики вимагає змін у процесі навчання. Як зазначають В.П. Беспалько [2], В.М. Єремєєва [15], Г.Ю. Ксьозова [16], М.В. Кларін [16], В.М. Максимова [13], І.Ф. Прокопенко [16], Г.К. Селевко [29], О.М. Столяренко [35], Д.В. Чернилевський [16], якість фундаментальної підготовки майбутніх фахівців прямо залежить від адекватно обраної й професійно реалізованої педагогічної технології, яке формує необхідне інформаційне середовище на основі активної педагогічної взаємодії викладача й студента.
Серед сучасних технологій підготовки спеціаліста-математика у світовій практиці найчастіше використовують наступні: інтелектуальні навчаючі системи [32], метод проектів [6], інформатизацію навчального процесу [8], експертні системи [22; 39], мультимедійні навчаючі системи [27], дистанційне навчання [21], технологію науково-методичного супроводу [3; 11; 33; 34] тощо.
У ході експериментальної роботи, що проводилась на базі фізико-математичного факультету Житомирського державного університету імені Івана Франка, основою побудови педагогічної технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики став науково-методичний супровід як перспективний напрям технологізації навчального процесу у вищій школі, теоретико-методологічні основи використання якого обґрунтовані в дослідженнях Н.І. Лісової [133], Т.М. Сорочан [34].
Поняття науково-методичного супроводу євідносно новою категорією, яка вперше введена в науковий обіг у Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. [24].
Тлумачний словник визначає супровід як дію зі значенням "йти поруч" або "те, що супроводить певну дію, явище [5, с. 1012]". Термін "супровід" вживається в педагогіці дедалі частіше. О. Сухомлинська пише: "Дитина, що формується, – не лише самостійний індивід, її ріст і розвиток потребують не тільки педагогічного знання, а й педагогічного супроводу [36, с. 5]".
Поняття науково-методичного супроводу обґрунтовано в державних документах:
· у Концепції розвитку загальної середньої освіти (Розділ ІІ) зазначено: "Діяльність організаційних структур на всіх рівнях управління загальноосвітнім навчальним закладом набуває рефлексивного характеру завдяки введенню моніторингового супроводу управління [9, с. 6]";
· у розділі ІІ Положення про експертизу психологічного і соціологічного інструментарію, що застосовується в навчальних закладах Міністерства освіти і науки України також зустрічається термін "супровід": "... Центри відповідно до покладених на них завдань... надають консультативні послуги і здійснюють методичне супроводження матеріалів експертизи [23, с. 2-3]";
· у доповіді В. Кременя на засіданні Академії педагогічних наук України зазначено: "Утвердження особистісної орієнтації освіти, розробка й запровадження освітніх інновацій значно підвищують попит на соціально-психологічний супровід навчального процесу [19, с. 24]".
Отже, різні педагогічні джерела роблять акцент на тому, що супроводжувати можна розвиток особистості, освітні процеси, інновації.
Термін науково-методичний супровід вживається також у російській педагогічній літературі (В. Богословський [3], О. Козакова [14], М. Певзнер [18], Н. Рибникова [26], Л. Хубер [40]). Учені зазначають, що науково-методичний супровід доцільно розглядати як сукупність різноманітних форм, технологічних дій, процедур, заходів, які забезпечують допомогу педагогічним працівникам у подоланні труднощів протягом усієї професійної діяльності. Ними визначено функції науково-методичного супроводу, серед яких виокремлюються навчальна, консультативна, психотерапевтична, адаптивна та коригуюча.
О. Козакова підкреслює гуманістичну сутність супроводу, його спрямованість на процес розвитку особистості, необхідність самої особистості [14, c. 117]. Під супроводом вона розуміє спеціальний вид допомоги суб’єкту, спрямований на запобігання та подолання проблем його розвитку. Важливим для нашого дослідження є висновок автора про те, що найважливішою характерною ознакою супроводу є суб’єкт-суб’єктна взаємодія.
На думку російських учених, результатом впровадження науково-методичного супроводу має бути якість професійної діяльності педагога, яка проявляється в його професійній компетентності та виявляється через новоутворення в тих, хто навчається [12].
Сутнісна характеристика терміна "супровід" обмежує безпосереднє втручання одного суб’єкта в діяльність іншого. За такої умови перевага віддається опосередкованій взаємодії обох сторін освітнього процесу, тобто учасники науково-методичного супроводу мають стати її рівноправними партнерами за умови наявності різного рівня наукової підготовки або опанування практичним досвідом.
Методологія науково-методичного супроводу ґрунтується на засадах відкритої освіти, яка відповідає стратегії розвитку та європейській орієнтації освіти України в цілому [28]. Відкрита освіта має ознаки складної системи з множинними шляхами розвитку. Відкрита освіта як соціальна система здійснює активний обмін інформацією з оточуючим середовищем, реагує на соціально-економічні зміни [34]. У системі освіти демократичного суспільства учасники педагогічного процесу опановують позицію суб’єктів, тобто активно реалізують своє "само-": займаються самоосвітою, самовдосконалюються, прагнуть до творчого самовираження.
Зауважимо, що в педагогічній науці та практиці частіше використовувалось поняття "науково-методичне забезпечення", яке, на нашу думку, більше спонукає до пасивного очікування готових рекомендацій та матеріалів, ніж до активної, цілеспрямованої взаємодії педагогів і студентів щодо їх розробки. Саме необхідність мотивації і залучення до цієї професійної взаємодії усіх суб’єктів освітнього процесу є основною передумовою створення нової технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики.
Т.М. Сорочан пропонує розглядати технологізацію навчального процесу на засадах науково-методичного супроводу багатофункціонально [34, c. 201]:
· як певну послідовність дій, які мають забезпечити конкретний результат;
· як педагогічну систему для визначення та приведення у відповідність мети, змісту, методів та взаємодії суб’єктів науково-методичного супроводу;
· як процес взаємодії суб’єктів щодо впровадження інновацій, які забезпечують новий рівень розвитку освіти. У процесі спільної творчої діяльності викладачі і студенти опрацьовують інновації, виробляють необхідні рекомендації, здійснюють моніторинг результатів.
Наше розуміння технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики, як нової педагогічної категорії, полягає в тому, що це є побудована поетапно професійно-педагогічна суб’єктна взаємодія освітнього процесу, необхідними умовами впровадження якої є добровільність і партнерство, визначальними ознаками – особистісний і професійний розвиток як викладачів, так і студентів, а результатом – якість фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики.
Науковий зміст запропонованої технології полягає в тому, що, з одного боку, через її застосування викладачі впроваджують гнучкі алгоритми, які передбачають попереднє проектуваня фахової підготовки, що здійснюється в ході навчального процесу, та не усувають можливості реалізації педагогічного експерименту; з іншого – це такий проект фахової підготовки студентів-математиків, який зумовлює структуру і зміст спеціально організованого навчального процесу з врахуванням розвитку їх інтелектуальних можливостей та спрямованого на досягнення високого рівня якості освіти.
Розробка технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики здійснювалася на основі системного підходу, використання якого передбачає: 1) представлення моделі досліджуваного явища в межах усієї фахової підготовки майбутніх учителів математики, а не лише кожної окремої дисципліни; 2) врахування умов, що впливають на динаміку протікання досліджуваного явища; 3) вибір певних критеріїв оцінювання ефективності розробленої моделі [7].
У ході експериментальної роботи була вибрана така логіка втілення технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики:
1. Виділення загальної мети фундаментальної підготовки, а також кожної її складової, майбутніх учителів математики через показники, які можна діагностувати.
2. Визначення проміжних цілей фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики, кожної її складової шляхом конкретизації попередньо визначених показників.
3. Добір та дидактичне обґрунтування змісту навчального процесу відповідно до поставленої системи цілей.
4. Реалізація змісту шляхом впровадження доцільних форм, методів, засобів, які забезпечені об’єктивними методиками контролю якості досліджуваного явища.
5. Поетапне (п. 1-4) врахування умов (факторів) забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики [7].
Таким чином, фундаментальну підготовку майбутніх учителів математики у визначеному дослідженням аспекті представимо згідно акмеологічного підходу у вигляді моделі технології, зміст якої реалізується на трьох рівнях: загальнопедагогічному, поетапному, предметних технологій.
Розглянемо більш детально кожен із них.
Загальнопедагогічний рівень функціонування технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики репрезентує цілісний освітній процес освітнього закладу певного напряму навчання. У такому вигляді розроблену технологію ототожнюють із педагогічною системою [7, с. 67].
У нашому випадку зазначений рівень відображає структурно-змістову наповненість фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики в контексті державного замовлення через міжпредметні зв’язки спецдисциплін, визначених навчальним планом для спеціальності "Педагогіка і методика середньої освіти. Математика і фізика" та спецкурсів, що пропонуються студентам на вибір. Якість фундаментальної підготовки на визначеному рівні забезпечується також її логічним поєднанням з іншими видами професійної підготовки (психолого-педагогічною, інформаційно-технологічною, соціально-гуманітарною, практичною, методичною), що обумовлює цілісність професійно-педагогічної підготовки; усвідомленням взаємозв’язку зі змістом шкільних дисциплін як якісного результату її комплексного впровадження (див. рис. 1)
Рис. 1. Система фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики (загальнопедагогічний рівень)
Поетапний рівень функціонування технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики передбачає окрему методику реалізації певного змісту навчання в межах одного предмета, групи предметів.
Як відомо, методика обумовлюється окремою дидактикою, яка враховує своєрідність змісту освіти й засобів її засвоєння. За сутнісною інтерпретацією поняття "методика" ширше, ніж поняття "технологія" (до якого належить науково-методичний супровід), адже воно включає і змістовий, і інструментальний аспект педагогічного процесу. Отже, методика є окремою теорією, а технологія – алгоритмом її втілення в практику [7, с. 67, 71].
Теоретичною основою побудови нашої технології стало поетапне забезпечення навчального процесу згідно з таксономічним (послідовне розташування) підходом Блума, в основу якого покладено просування того, хто навчається за рівнями засвоєння: І – базовий (знання); ІІ – інтерпретаційний (розуміння); ІІІ – реалізаційний (застосування); ІV – структурний (аналіз); V – інтегративний (синтез); VІ – підсумковий (оцінка) (див. рис. 2).
         |
Рис. 2. Поетапний рівень технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики
Перший етап зазначеного рівня умовно названо базовим. Його мета – запам'ятовування та відтворення матеріалу, що вивчається.
Головним завданням інтерпретаційного етапу є перетворення (трансляція) матеріалу з однієї форми вираження в іншу: інтерпретація матеріалу студентом (пояснення, короткий виклад тощо); передбачення подальшого ходу розгортання подій, явищ.
На етапі реалізації здійснюється вміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях.
Зазначені етапи (І-ІІІ) мають репродуктивний характер та створюють підґрунтя для переходу студента на рівень продуктивної (творчої) діяльності, що чітко окреслене наступними етапами-кроками (IV-VI): в основу структурного етапу покладено формування вмінь розбивати матеріал на складові так, щоб чітко окреслювалася його структура; інтегративного – вмінь комбінувати елементи для отримання цілого, якому притаманна новизна; підсумкового – вмінь оцінювати значення того чи іншого матеріалу (твердження, дослідження, дослідницьких матеріалів) з конкретною метою; оцінювати власні результати навчальної діяльності (якість) та результати навчальних досягнень своїх товаришів, колег.
За ознакою застосування рівень предметних технологій передбачає вдосконалення окремих предметів (підвищення якості їх викладання) шляхом оновлення певних частин навчального процесу, окремих курсів, конкретизації системи цілей у межах окремого предмета, використання спеціальних форм, методів, засобів, що забезпечують відповідний рівень якості фундаментальної підготовки [7, с. 67, 72].
Структуру предметної технології утворюють такі елементи:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина, що включає:
· постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (загальних, проміжних, конкретних) щодо досягнення результатів;
· зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина, до складу якої входять такі компоненти:
· організація навчального процесу відповідно до поставлених цілей шляхом застосування форм, методів та засобів навчальної діяльності;
· управління навчальним процесом (оцінювання поточних результатів; корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей;
· кінцева оцінка результатів [7, с. 70].
Подамо змістове наповнення предметної технології на прикладі проективної геометрії як складової фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики.
Концептуальна основа побудови предметної технології чітко обґрунтована та окреслена на другому рівні технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики – поетапному навчанні. Саме вона й стала теоретичним підґрунтям технології викладання курсу проективної геометрії.
Найважливішим і при цьому найменш сформованим компонентом у представленій структурі технології є цілепокладання. Як правило, недостатній рівень якості навчання обумовлений невизначеністю, розпливчастістю, загальним характером цілей.
Ефективність цілепокладання визначається ступенем відповідності між результатами навчання й поставленими цілями, тому цілі мають бути:
· реальні, такі, яких можна досягти (вказувати на конкретні результати навчання);
· інструментальні, технологічні (визначати конкретні дії щодо їх досягнення);
· діагностичні (піддаватися виміру, визначенню їх відповідності з результатами навчальної діяльності [17, с. 102].
Технологія ефективного цілепокладання, розроблена Б. Блумом, пропонує шляхи визначення цілей, що передбачають ступінь їх ефективності з точки зору їх спрямованості на конкретні результати навчання. Таким чином, найбільш реальним, інструментальним і діагностичним є спосіб формулювання цілей через результати навчання, виражені в конкретних діях студента. Подамо зміст загальних і проміжних цілей для заданої предметної технології, спираючись на сутнісну характеристику науково-методичного супроводу, для студентів і викладачів окремо. За таких умов нарощування навчального потенціалу передбачає наявність різного характеру діяльності викладача і студента.
Наведемо поетапний розподіл освітніх цілей предметної технології курсу "Проективна геометрія" здійснено на основі узагальнення існуючих у педагогічній практиці способів постановки цілей за Б. Блумом (див. табл. 1) та представлено в табл. 2.
Таблиця 1
