Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Москва – Петроград, 1923. Выдержки из книги

Департамент образовании города Москвы

Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества

А.В.Леонтович

Организация содержательной деятельности учреждения дополнительного образования детей

Москва 2011

Содержание.

Введение. 3

1. Дополнительное образование детей: историко-культурный аспект. 3

2. О сложившихся функциях и предмете дополнительного образования детей. 20

3. Реализация миссии учреждения дополнительного образования на основе субъектно-деятельностного подхода. 45

3.1. Развитие субъектности как цель дополнительного образования. 46

3.2. О содержании дополнительного образования детей. 55

3.3. Внутренняя образовательная среда учреждения дополнительного образования детей (обобщенная модель и примеры реализации на основе концепции исследовательской деятельности учащихся). 61

3.4. Образовательные технологии. 82

3.5. Воспитание в учреждении дополнительного образования детей. 85

3.6. Средства обеспечения и развития образовательной среды. 93

3.7. Качество дополнительного образования детей. Диагностика результативности дополнительного образования. 106

4. Экспериментальная и инновационная деятельность как средство развития субъектной позиции учащихся и педагогов. Учреждение как ресурсный центр. 115

5.Заключение. 123

Введение.

 

Дополнительное образование детей в современной России занимает особое положение. С одной стороны оно определяется тем, что в западном мире практически не существует финансируемых государством систем внешкольного образования, а в странах бывшего социалистического лагеря такие системы переводятся на платные услуги, самофинансирование. С другой стороны, с ним связывают важные для государства задачи продуктивного использования детьми своего свободного времени, обретения молодым поколением культурной идентичности, раннего выявления и развития способных детей в самых разных сферах - культуры, искусства, спорта, научно-технического творчества и др. Дополнительное образование представляет собой уникальный прецедент в мировой социальной практике. Но способно ли оно обеспечить значимый в масштабах государства результат; влияние на экономику и социум? Может ли заявить о себе как о важнейшем социокультурном институте, обеспечивающим самобытный путь развития российского общества; эффективно работать в условиях современных вызовов? Это такие факторы, как повышение прагматичности запросов населения на образование, «демографическая яма», уход реального образования ребенка из школ и системы образования в медиасреду, субкультурные сообщества, глобализация мира, снижение роли традиционных ценностей в жизни населения и т. д.

В настоящей работе мы попытались предложить свой подход к пониманию миссии и задач дополнительного образования и модель реализации этой миссии в конкретных образовательных учреждениях. Отдельные положения и тезисы проиллюстрированы фрагментами и описаниями различных практик из сферы дополнительного образования, опубликованными в печати.

Дополнительное образование детей: историко-культурный аспект.

 

Феномен внешкольного (в современной России - дополнительного) образования детей в СССР и странах социалистического лагеря заслуживает особого внимания. Он представляет собой наиболее развитый и системный образец так называемого неформального - «свободного», «альтернативного», «неформального» (т. е. не имеющего жестко закрепленных форм) образования, необходимость которого разрабатывается во многих странах мира. При этом только в СССР и других социалистических странах была создана разветвленная государственная система внешкольной работы.

В России еще в начале XX века возник самобытный опыт организации содержательного, развивающего отдыха и досуга детей. Он был основан на идеях демократического воспитания, свойственных социалистической педагогике и отчасти творческой переработке метода проектов выдающегося американского философа-прагматика Дж.Дьюи. Первые опыты организации развивающего досуга среди детей рабочих окраин Москвы, а затем в летних трудовых коммунах, осуществили еще в дореволюционное время С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, Шлегер Л.К. и др. Своеобразие развития социокультурной ситуации в СССР обусловило повышенное внимание к этой сфере со стороны государства, значительные инвестиции и привлечение в эту сферу организационных и интеллектуальных ресурсов общества. В ноябре 1917 года в Народном комиссариате просвещения был создан отдел внешкольного образования, а в 1918 году возникло первое государственное внешкольное учреждение Станция юных любителей природы. Внешкольная система формировалась как отдельная сфера социально-политической работы с молодежью; при этом она имела две выраженные функции: воспитание широких слоев детей и молодежи в соответствии с официальной идеологической концепцией государства; а также развитие мотивации к освоению востребованных в народном хозяйстве специальностей с дальнейшей профессионализацией.

Как правило, в литературе по дополнительному образованию в качестве отправной точки приводится опыт С.Т.Шацкого по созданию кружка «Сеттльмент», коммуны «Бодрая жизнь» и других известных педагогических практик. Автор теоретически обосновывал необходимость индивидуального, личностного подхода к образованию детей в соответствии со спецификой восприятия мира в их возрасте; при этом главным средством этого он считал формирование детско-взрослого сообщества на основе совместной трудовой деятельности. Важнейшим условием такой работы выдающийся педагог полагал создание образовательной среды, в которой присутствовали бы необходимые «взрослые» орудия трудовой деятельности, а отношения между детьми и педагогами строились на основе равенства прав и обязанностей, уважения к личности каждого участника коммуны.

 

Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Москва – Петроград, 1923. Выдержки из книги.

Авторы настоящей книжки имели много случаев наблюдать детей на окраине Москвы, в Бутырском районе. Эти наблюдения позволяют сделать один основной вывод. У детей нет детства. Тяжесть жизни вторглась в него и разрушила. Отсюда злоба, брань, кражи, азартные игры, все – вплоть до пьянства и разврата……нужно детей хоть на некоторое время вырвать из города, из той жизни, которая служит интересам лишь взрослых людей.

Чтобы разрешить эту задачу, мы с 1905 года стали жить с детьми в деревне, на даче, которая была временно предоставлена в наше распоряжение. Это была летняя колония, в которой не было прислуги, дети делали всю домашнюю работу сами, ухаживали за огородом и садом. Очень важно было то, что создалось у нас детское общество, где развивалась своя жизнь с ее особенностями, присущими детскому характеру. Много сил наших было употреблено на то, чтобы приучить детей жить вместе, работая сообща, помогая друг другу, и дать им почувствовать, что общими усилиями можно сделать гораздо больше, чем порознь. После трехлетней жизни в этой летней колонии мысли наши, естественно, развились и укрепились, и важность продолжения и углубления нашей работы казалась нам совершенно очевидной…

…Зимой 1911 года М.К.Морозова предложила устроить постоянную колонию на ее земле в Калужской губ., обеспечив наше дело средствами на постройку необходимых зданий, устройство и оборудование колонии. Мы принялись энергично за подготовку к новой работе.

Принимая близкое участие в работе Московского Общества «Детский труд и отдых» мы решили и колонистов пригласить из числа детей, посещавших наш городской дом зимой, нам более или менее знакомых. Дети эти приходили на разнообразные занятия и игры, которые были устроены нашим обществом по вечерам, в свободное от школы время. Работа эта под видом детского клуба возникла в 1905 году и с тех пор продолжалась в городе каждую осень, зиму и весну…

…В марте начались подготовительные работы. Предложено было желающим заняться еще в Москве устройством кроватей из деревянных брусьев, скрепленных деревянными рамками вместо ножек, сшить мешки для тюфяков, сшить и наметить кухонные полотенца и подшивать тканьевые одеяла. Таким образом можно было и себя проверить: кто в Москве не сможет хорошо работать, тому трудно будет в колонии, так как московская работа – игра с сравнении с будущими трудами. Подъем духа был очень велик, дети работали 2 раза в неделю по 2 часа. Работа не успевала надоедать и шла довольно успешно. Мечтам и планам не было конца.

Тем временем на месте нашей новой колонии шли спешные работы. Место было живописное, среде перелесков, оврагов и ключей Калужской губернии, на границе Боровского и Малоярославецкого уездов…

…Опыт прошлых лет показал нам, что работа в кухне является для детей вполне понятной в смысле ее необходимости. Без того, чтобы готовить «самим» пищу, жить «самим» в колонии – нельзя; для нашей жизни кухня было такое же понятное слово, как обед или ужин. Поэтому мы с самого начала обратили особое внимание на эту сторону, чтобы облегчить детям, по возможности, первые шаги на новом поприще. Было куплено много кухонной утвари, которую надо было еще приспособить к месту. Такие вопросы, где расположить полки, где самовары, где стол, где кладовую – были вопросами серьезными…

…26 мая мы ждали детей… Уже железная дорога дала много впечатлений; наша же местность после первого охватывающего каждого городского жителя впечатления простора, свободы, самый дом, так непохожий на городские постройки, не всех удовлетворили. Некоторые девочки даже казались разочарованными: «И мы тут одни будем жить? А не страшно это? Совсем как в лесу!».

Утром после чаю мы попросили всех собраться, чтобы поговорить о нашей жизни и ее порядках… Все сидели на лавках друг против друга и молчали. Говорить начали сотрудники. Детям был поставлен вопрос: «Есть всем захочется: кто будет готовить? На сегодня готовят сотрудники, а дальше как?». Среди детей было большое смущение. «как же, мы не умеем…», высказался один кто-то за всех… Тут вызвались 2-3 девочки, остальные же объяснили, что матери не пускают на кухню: «Нечего тут мешаться!». Ведь это не такая же беда, если не умеешь: можно научиться, лишь бы была охота. Здесь выучитесь, дома будете матери помогать. «И мальчики будут?» - «Конечно, разве поваров не бывает? И они поучатся. Вот посмотрите, Шурка (один из старых колонистов) может сварить обед, а раньше не умел…

…Среди всеобщего оживления и суеты стал составляться список очередей. Дети столпились все около записывающего, переговаривались друг с другом, искали себе старших…

…Трое первых «поваров» и трое «уборщиков» пошли с сотрудницами на кухню и в кладовую, где хранилась посуда. Остальные с жаром набросились на щепки. Скоро оказалось, что руками таскать щепки и расчищать площадку от мусора неудобно: надо носилки, грабли, лопаты. Носилки тут же принялись наскоро делать, появились молотки, гвозди, пилы…

…Таким образом успех работ только связан был с тем значением, которое они имели для житья ребят в колонии. И чем больше мы жили с детьми, тем более убеждались, что путь приучения к работе очень постепенен, очень сложен, несмотря даже на очевидное желание очень многих колонистов «поработать», хотя бы для того, чтобы этим доставить удовольствие сотрудникам, как это было сперва.

Когда площадка вокруг дома была приведена в порядок, наступила очередь огорода. Другой работы и быть не могло: она была единственной, которая не ограничивала жизнь колонии настоящим, а таила в себе нашу заботу о будущем…

…Приехав из колонии в Москву дети, лишенные своей трудовой связи, скоро как-то разбрелись. Занимались они в нашем доме в разных группах со своими московскими товарищами по школе… Но уже с января месяца среди детей стало замечаться оживление, и отдельные маленькие группы стали обращаться к сотрудникам с вопросами, как теперь в колонии, когда начнутся приготовления, что и как нужно делать. Оказалось, что связь детей с местом, где ими было потрачено столько труда, была сильнее, чем думалось вначале…

…В основе жизни колонии лежит сельское хозяйство. В его область входит очень много работ самого разнообразного типа, что в высшей степени важно для детей. Но есть и еще более глубокие основания для признания огромной воспитательной ценности его. Копая землю, сажая, сея, удобряя огород навозом, ребенок становится не только зрителем природы, но и сам, со своей работой, входит в цепь зависимости от нее. Тепло и холод, солнце, ветер, созревающий колос, цветение картофеля – для него не мимолетное явление, а нечто, имеющее связь между собою; и к этой связи присоединяется и он со своими ручонками и со своими заботами… Итак, нам нужен был не крошечный садик с цветами и двумя-тремя грядками, где напоказ растут овощи, и не подобие маленького зоологического сада, где бы дети знакомились с животными через решетку или клетку, а ферма с садом, полем, огородом, скотный двор и молочное хозяйство. По этим мыслям и стали вырастать новые постройки. В центре построек для домашнего хозяйства стала новая кухня… Рядом с кухней расположилась молочная и большая терраса-столовая. Под террасой был устроен ледник… Другой центр хозяйства образовался постройкой скотного двора с коровником, конюшней, сараями и сторожкой на зимнее время…

…Итак, колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте, вводить все новые и новые пути для совершенствования нашей жизни… По нашему глубокому убеждению, начатки творческой силы существуют почти у всех, у маленьких и больших людей – надо лишь создать для проявления ее подходящие условия. К стремлению создать такие условия и сводилась, в конце концов, описываемая работа.

 

Интересно, что в европейских странах систем подобной направленности (не связанных с профессионализацией) почти не возникало. По-видимому, это связано с утилитарным представлением рыночной экономики о сфере свободного времени людей (и детей в частности) как об еще одной нише рынка - потенциального спроса на разнообразные услуги по организации  свободного времени. В этих условиях развитие сферы свободного времени пошло по двум путям: для обеспечения потребностей платежеспособного населения стал развиваться индустрия отдыха и туризма, особо не обремененная проблемой интеллектуализации досуга. Это тоже можно понять исходя из рыночной логики: потребность в интеллектуальных занятиях испытывает сравнительно небольшая часть населения, которая не может обеспечить достаточный спрос на подобные, весьма недешевые, услуги. Максимальный оборот и, соответственно, прибыль, дает ориентация на досугово-развлекательные программы среднего уровня, доступные подавляющему большинству населения и востребованные им, очень часто ориентированные на эксплуатацию физиологических (органических) потребностей людей. Из этой тенденции мы получаем модель современной весьма недешевой минимально-познавательной туристской индустрии (если дело связано с поездками), и «оседлый» вариант организации досуга – ресторанно-развлекательный и игорный бизнес.

Второе, социальное, направление организации досуга было связано с необходимостью снижения уровня криминальности среди малообеспеченной части населения, отвлечения детей «от улицы»; это направление в той или иной мере финансируется государствами, однако не напрямую ставит задач интеллектуального или личностного развития. К счастью, рост благосостояния населения в развитых странах сдвигает сейчас затратные способы организации отдыха в сторону активных форм, связанных с позитивной деятельностью. Например, глобальное развитие горнолыжных курортов в Альпах и мода на другие формы активного отдыха в настоящее время явно ведет к повышению среднего уровня здоровья жителей европейских стран.

На этом фоне идеи о необходимости продуктивного использования свободного времени, популярные у коммунистов, оказались достаточно плодотворными. Один из главных идеологов коммунистического воспитания Н.К.Крупская писала: «Внешкольная работа чрезвычайно важна, так как она может помочь правильному воспитанию детей, создать условия для их всестороннего развития. Мы должны инициативу детей подхватывать, помогать ребятам и в их творческой работе, руководить ими, направлять их интересы (...). Мы должны укреплять всячески детские технические станции, организовывать экскурсии на предприятия, на электрические станции и пр. Надо во Дворцах культуры устраивать рабочие комнаты, где бы ребята могли делать то, что им хочется»[1]. Было провозглашено, что свободное время – ресурс личностного роста и всестороннего развития человека коммунистического будущего, и задача государства – создать условия для обеспечения столь важной функции свободного времени людей. Именно благодаря этой установке разнообразные формы воспитательной внешкольной работы, существовавшие и ранее (см. выше), сложились в СССР в систему.

Таким образом, отечественная традиция дополнительного образования детей идет от предложенной в отечественной педагогике идеи использования свободного времени детей для их интеллектуального и личностного развития. Это позволяет обеспечить формирование общей культуры быта и досуга, социализировать детей, имеющих проблемы в развитии, коммуникации; обеспечить их профориентацию и предпрофессиональную подготовку. Тем самым в обществе сохраняется крайне необходимая для его развития альтернатива профессионально-развлекательной структуре внешкольного досуга.

Необходимо также остановиться на значении государственного статуса учреждений дополнительного образования детей. Закон «Об образовании» 1992 года ввел понятие «образовательная услуга», поставив образование в один ряд с другими продаваемыми и покупаемыми товарами. Часть оплаты стоимости образовательных услуг, которые необходимы для воспроизводства общества взяло на себя государство через различные схемы бюджетного финансирования. Очень важно, что на сегодняшний день дополнительное образование входит в этот государственный заказ. Образование в целом не может быть свободным рынком, это важнейшая сфера обеспечения стратегической безопасности нации, главным заказчиком которой должно выступать государство. Среди основных направлений, которые не могут быть отданы рыночной стихии или иностранному инвестору можно выделить следующие: обеспечение национальной идентичности населения; подготовка специалистов, способных обеспечить технологическую конкурентоспособность экономики; формирование ментальности, поддерживающей геополитические интересы государства; развитие демографической культуры; активное освоение всего разнообразия форм культурной жизни и досуга, накопленных в национальных культурах народов нашей страны и др. Поставленные задачи могут быть решены путем модернизации опыта внешкольной, развивающей и воспитательной работы, накопленного в советский период и постперестроечную эпоху, развития опыта дополнительно образования 1990-х – 2000-х годов в сторону практической реализации теоретических разработок в области психолого-педагогического сопровождения индивидуальных траекторий личностного развития молодежи; использования и глубокой переработки зарубежных подходов и методик в сфере организации свободного времени детей.

В сфере дополнительного образования безусловным приоритетом должны пользоваться отечественные методики организации свободного времени детей и их творческого развития во внешкольное время. Об этом К.Д.Ушинский более 150 лет назад писал так: «…в нас гораздо более патриотизма, чем мы сами думаем, но много также того прирожденного славянского недостатка, который увлекает нас чужеземщиной далее пределов благоразумия»[2]. Отметим некоторые образцы зарубежного опыта, на которые целесообразно опираться при организации этой работы, а именно:

1. Использование методов профессиональной мотивации, технического обеспечения образовательного процесса, взаимодействия с университетами, при реализации образовательных программ, направленных на качественную специализированную предпрофессиональную подготовку учащихся (опыт частных школ Европы, в частности, Великобритании; школы для одаренных детей в Китае и Южной Корее и др.);

 

Описание посещения частной английской школы в Англии в ходе визита делегации Лицея № 1553 «Лицей на Донской» в рамках проекта «Строим школу будущего» в 2007 г. (по Н.И.Вилл, О.Д.Калачихиной, А.В.Леонтовичу).

Посещение частной школы в городе Катерхем (Caterham) и общение с преподавателями и тьюторами школы позволило нам сравнить наш подход к обучению с практикуемым в Англии и, в частности, к тому, какое место в школьном обучении занимает исследовательская деятельность.

Прежде всего несколько слов о самой школе. Это одновременно и старая и молодая школа, она образовалась в результате слияния в 1995 году Катерхемской школы для мальчиков, основанной в 1811 году, с расположенной по соседству школой для девочек. Таким образом, хотя сама школа в том виде, в каком мы ее видели, достаточно молода, но она наследует традициям школ, из которых она образована.

В школе обучаются 750 детей в возрасте от 3 до 18 лет. В ней сохранены характерные для частных школ Британии традиции: ученики носят форму, подчиняются достаточно строгому распорядку. Однако вместе с тем школа не производит гнетуще-чопорного впечатления: школьники раскованы, общительны, коммуникабельны.

Помимо стандартного набора учебных предметов, в школе имеется большое количество внеклассных занятий – кружков по интересам: это и музыка, и лепка, и керамика, и столярное дело, и графический дизайн. Несомненно, это позволяет раскрыть внутренний творческий потенциал каждого ребенка. Интересно, что многие из этих кружков весьма немноголюдны, но тем не менее занятия ведутся регулярно, несмотря на то, что участвующих в них детей может быть всего двое-трое.

Размеры классов небольшие, причем чем старше класс, тем меньше в нем детей, следовательно, им уделяется всё большее и большее индивидуальное внимание. В учебной программе есть основные предметы, а также предметы по индивидуальному выбору, представляющие собой или специализацию одного из основных предметов (например, биология человека, дополнительные иностранные языки) или дополнительный предмет: экономику, основы бизнеса.

В школе принята характерная для британского среднего и высшего образования система тьюторства – каждый учащийся имеет своего тьютора, или наставника, который выполняет роль, в чем-то схожую с ролью классного руководителя. Задача тьютора – быть в курсе дел учащихся, обсуждать с ними в индивидуальном порядке вопросы, связанные с обучением, личными проблемами, а также и социальным и моральным воспитанием. Несомненно, эта задача сложна. Однако система тьюторства в средней школе представляется очень разумной и достойной воплощения и в российском образовании, хотя, конечно, ее реализация столкнется с рядом трудностей объективного характера. В то же время тьюторство может быть увязано с таким перспективным направлением в образовании России, как учебно-исследовательская и проектная деятельность, поскольку при работе над исследованием учащимся необходима поддержка научного руководителя и индивидуальный подход. В целом, научный руководитель мог бы сочетать как курирование учебно-исследовательской работы школьника, так и выполнение характерных для тьютора функциональных обязанностей.

В целом очевидно, что государственная политика в образовании России в основном копирует то, что происходит в Англии (ЕГЭ, норматив финансирования и т. д.). Что же мы имеем в Англии? Кратко: та частная школа, в которой мы были работает под девизом: «учеба для жизни и карьеры», при этом жизнь на первом месте, и это видно по программе и расписанию занятий: широчайшие разнообразные возможности и прекрасные условия. Но дорого: обучение одного ребенка в такой школе является предельной финансовой нагрузкой для бюджета большинства английских семей. «Продвинутые» бесплатные государственные школы, существовавшие в районах (по рассказам) перепрофилируются в массовые, так что талантливому ребенку из небогатой семьи получить хорошее образование все сложнее. В университетах (в которых мы были) образование

 

2. Методики анимационных действий, тренинговые методики при организации массовых мероприятий (например, тренинги EST (ЭСТ), Lifespring (Лайфспринг), Actualizations (Актуализации) – США). Эти методики являются эффективными техниками психологического воздействия, которые в зависимости от целей, которые ставятся организаторами, способны значительно влиять на самоощущения, жизненные установки и образ поведения участников подобных мероприятий. При этом ряд исследователей подчеркивают, что в рамках подобных тренингов  не происходит работы с ценностно-смысловым ядром личности, поэтому эти методики можно сравнить с симптоматическими лекарствами, которые лечат симптомы болезни, но не ее причину.

 

Тренинги личностного роста (по материалам сайтов http://www.ansobor.ru; http://www.google.com/notebook/public/15320764215797629741/BDVAm3goQy9KTsc0k; http://www.openreality.ru/school/psychology/integrative/personal-development/practice/), компиляция любезно предоставлена М.В.Пискуновой.

История тренингов личностного роста, раскрытия творческого, жизненного и духовного потенциала человека начинает свой отсчёт с конца 60-х годов ХХ века.

Mind Dynamics (Динамика Разума) тренинг и впоследствии одноимённая компания были основаны Александром Эвереттом в 1968 году в Техасе, США. Тренинг Александра Эверетта явился предвестником и прототипом тренингов личностного роста, осознания истин бытия, практики лидерства и командной эффективности, которые появились позже в США. Александр Эверетт утверждает, что Динамика Разума берёт свои корни из различных направлений духовного и личностного роста. Первоочередное влияние на философию своего тренинга А. Эверетт отдаёт работам Эдгара Кейси (Edgar Cayce), Теософии (Theosophy), Росикрусианизму (Rosicrucianism), Египтологии (Egyptology), Контролю Разума Сильвы (Silva Mind Control) и, безусловно, Единству (Unity).

Создавая тренинг, А.Эверетт знал, что в первую очередь было необходимо предложить технологию, которая изучала бы работу разума. Результатом работы стал четырёхдневный тренинг, который в значительной степени состоял из практических упражнений.  Тренинг "Динамика Разума" принёс успех его создателю и привлёк внимание Уильяма Пенн Патрика (William Penn Patrick), владельца пирамидальной сети продаж косметики, которая называлась "Holiday Magic" ("Волшебство Праздника"). Этот человек также являлся владельцем тренинговой компании "Динамика Лидерства" ("Leadership Dynamics"). Вскоре в 1970 году он купил тренинг Эверетта, рассчитывая использовать его в качестве дополнительного тренингового инструмента для своих дистрибьютеров.

После успешной премьеры тренингов в Москве, которая прошла при поддержке Российской Академии наук, американцы привозят своих тренеров и одновременно начинают подготовку российских тренеров. Компания "Открытый Форум" открывает центры в Екатеринбурге (1998г.), Минске (1999г.), Волгограде (1999г.).

Первая тренинговая компания "Шаг в будущее" создаёт сеть самостоятельных центров в Киеве, Калининграде, Риге, Санкт-Петербурге (центр отделяется в 2000 году) и Одессе (центр начинает самостоятельную деятельность с 1999 года). В 1999 году один из выпускников тренингов, Дмитрий Сёмин создаёт компанию "Тренинговая индустрия", в которой начинает проводить свои тренинги Михаил Ляховицкий. В последствии Михаил Ляховицкий образует собственную тренинговую комапнию, которая существует и в настоящий момент - "Академия тенингов".

Большинство тренингов, проводимых по технологии Лайфспринг представляют собой двух или трёх-этапный образовательный процесс, состоящий из вводного курса (Основной Курс, Базовый Курс, Первая Ступень и т.д.), Продвинутый Курс (Вторая ступень, Прорыв), и трёхмесячной программы практики продвинутого образа жизни и достижения реальных результатов и целей, определяемых участниками тренинга.

Как правило, Основной курс (первый этап) длится от 2,5 до 3 полных дней (обычно это Пятница, Суббота и Воскресенье c 10:00 до 22:00. Продвинутый курс длится от пяти до шести дней (со Вторника/Среды до Воскресенья с 11:00 до 24:00). Трёхмесячный практический курс, часто называемый "Лидерской Программой" обычно длится 2,5 - 3 месяца.

Основной фокус в Тренинге направлен на эффективное межличностное общение, т.е. на общение индивидуума с окружающим его миром: взаимодействие человека в команде, результативность в партнерстве, с клиентом. Большое внимание уделяется работе с личной самооценкой, отношениям человека с самим собой и собственными целями и приоритетами в жизни.

Тренинг личностного роста предлагает обучающую среду, в которой через упражнения в ощущениях участник может раскрыть и осознать те глубинные установки и интерпретации, которые непосредственно влияют на результаты, создаваемые им в жизни. Поведение человека спонтанно и рождается исходя из того, что он решает о себе. Например: если я решила, что я стеснительна, - я буду вести себя как стеснительный человек.

Для большинства людей вопрос не состоит в том, хочу ли я на самом деле достичь экстраординарных результатов в жизни, а в том, что удерживает меня от того, чтобы стать тем выдающимся человеком, каким я себя считаю? Тренинг уделяет большое внимание изучению того, что на самом деле влияет на поведение человека, что мотивирует его действия, какой образ мышления создаёт те результаты, которые есть, и какой те, которые желанны в жизни?

Уникальность тренингов личностного роста заключается в том, что никто не говорит, как следует жить свою жизнь. Участники сами обнаруживают то, как иначе возможно видеть себя и жизнь вокруг и делают ценные открытия через это. Проходя через этот процесс открытий, участник получает доступ к новым уровням свободы выбора и личной силы, требуемых для создания того будущего, которое не имеет ничего общего с прошлым.

При этом, по мнению ряда авторитетных организаций и лиц организация "Лайф-Спринг" (Lifespring) является одной из наиболее опасных тоталитарных сект, относящихся к разряду психокультов действующих на территории России. К разряду деструктивных культов данная организация отнесена Русской Православной Церковью, а также известными специалистами в области религиоведения; отнесен к наиболее известным деструктивным культам в письме "Руководителям органов управления здравоохранением" Подписанном Министром здравоохранения и медицинской промышленности РФ А. Д. Царегородцевым, № 2510/3774-96-27 от 21.08.96.

 

3. Целевое использование технических средств и эффектов, интерактивных моделей и стендов как способов повышения привлекательности и включенности их участников в познавательную деятельность с использованием наглядно-деятельностных сред (например музеи науки – Франция, США, Тайвань и др.). В Европе и, особенно, в США подобные музеи широко распространены и служат в выходные дни местом проведения досуга целых семей. Их отличительной особенностью является то, что экспонаты допускают проведение практических опытов каждым посетителем, а сложность материала дифференцирована по возрастам, и интересное занятие по душе может себе найти как ребенок самого разного возраста, так и взрослый. Автор со совей семьей (в которой были дети от 3 до 10 лет) в свое время с удовольствием провел целый день в Городе науки и промышленности в Париже. Дети вспоминают это посещение до сих пор – ведь каждому из них нашлось интересное занятие, - проведение захватывающих опытов, когда на пластине при проведении по ней смычком порошок выстраивается в дифракционную картину, или модель вихревых движений атмосферы в планете-шаре, которую раскручиваешь рукой, и многие другие. Проекты подобных центров уже в течение долгого времени рассматриваются и в Москве, но, сожалению, воплотиться в жизнь им пока не удалось (пожалуй, только выставка «Зазеркалье» ДТДМ «Интеллект» соответствует мировым стандартам в этой области.

 

О проекте "Город науки, образования и инноваций".

Создание на ВВЦ «Города науки…», реализующего формулу «развлечение + обучение» станет эффективным инструментом, который поможет российским гражданам, в первую очередь детям, понимать науку.

Наша задача - «озадачить» посетителя, не предлагая ему готовых решений. Наша цель – пробудить в посетителе потребность в получении научных знаний, интерес к будущему человека и планеты, заставить задуматься над глобальными задачами, стоящими перед человечеством и поиском их решения, помочь сформировать собственную гражданскую позицию. Особенностью выставки будет то, что она явится мостом между вопросами граждан и ответами ученых, способствуя установлению диалога между представителями различных категорий общества – школьниками, студентами, преподавателями, учеными, промышленниками, содействуя развитию и продвижению инновационных проектов. «Город Науки» смог бы играть ведущую социальную роль, как для Москвы, так и для всей России, демонстрируя желание смотреть вперед, вместе, утверждая мир, в котором наука и техника стали незаменимыми.

Основная идея проекта строится на четырех основных принципах:

§ принцип «первого места»;

§ принцип «руками трогать»;

§ принцип «делаем просто, не упрощая»;

§ принцип модульности.

Принцип «первого места» заключается в определении места публики в проекте, а именно публика, ее интересы, ее желание играть, мечтать, строить планы, а также понимать и ориентироваться в быстро меняющемся мире и жизни, сопровождающейся переменами, являются приоритетными. Вот почему мы стараемся разработать такую «систему» выставок, которая, развивая интеллект посетителя, развивала бы его интерес к будущему и не избегала ни вопросов, ни ответов.

Принцип «руками трогать» предполагает не только интерактивность или манипулирование; но и утверждает необходимость эксперимента. Каждый посетитель, будь то ребенок или взрослый, школьник или учитель, должен пережить во время своего визита непривычные и неожиданные для него моменты, почувствовать радость «открытия» и удивление. Эксперимент – это сочетание чувства и чувственности, это разнообразие музеографических предложений и способов ассоциативной медиации. Очень важно, чтобы посетитель пережил эксперимент, который оставит след в его душе, воспоминание, желание вернуться или пойти дальше с мыслью, что наука и техника не являются недоступными - «чем больше ключей от входной двери, тем проще вход».

Принцип «делаем проще, не упрощая» предполагает, что посетитель познает суть сложных природных явлений и научных законов через игру, с помощью ярких, простых и «не очень простых» экспонатов. При этом, сами экспонаты и построенные на их основе выставочные модули являются многоплановыми, что позволит пробуждать и поддерживать интерес у посетителей разного возраста и разного уровня образованности.

«Принцип модульности» предполагает, что каждый раздел экспозиции должен быть выполнен как автономный модуль, что позволит быстро конфигурировать экспозицию, удобно ее изменять и легко обновлять. Выставочные модули должны быть достаточно большими для того, чтобы позволять каждый раз создавать мизансцену, адаптируемую на заданный сюжет, и достаточно легкими, чтобы их было возможно перемещать по России с целью организации передвижных выставок и дальнейшей популяризации идеи «Города науки». Площадь 600 м2 - оптимальный размер одного модуля, который позволит не только предусмотреть партнерские связи с учеными, педагогами, предприятиями, а также с зарубежными музеями и центрами, определяя совместно тематику, полезную для развития знаний, но и сохранить «мобильность» экспозиции в целом. Политика партнерства может способствовать созданию совместной продукции с отдельными научными музеями мира с одной стороны: «Город науки и промышленности» Ля Виллетт (Париж, Франция), «ПАСС» (Монс, Бельгия), Научный музей (Лондон, Англия), «Эксплораториум» (Сан-Франциско, США) и др., и российскими выставочными центрами – с другой стороны.

 

4. Организуемые общественными организациями во многих странах мира системы научно-технического творчества учащихся, имеющие в основном профориентационную цель - подготовки мотивированных специалистов для производства.

Мировой опыт показывает, что в разных странах мира функцию координации национальных образовательных программ в области научно-технического творчества молодежи, выполняют общественные организации. Крупнейшую в мире сеть конференций INTEL ISEF координирует американская некоммерческая организация Society for Science & the Public. Организацию выставок EXPO SCIENCE INTERNATIONAL в разных странах мира осуществляет Международное движение содействия научно-техническому досугу молодежи MILSET. Широко известны национальные некоммерческие организации, координирующие развитие научно-технического творчества в своих странах – MAGMA (Испания),   FAST (Италия),  СIRASTI (Франция), AMAVET (Чехия и Словакия) и др. Безусловно, научно-техническое творчество (как и другие виды творческого образования – в искусстве, социальной сфере и др.) относится прежде всего к дополнительному (в России) или в других странах – свободному, неформальному, альтернативному и т. д. виду образования и принципы развития этих областей в разных странах аналогичны друг другу.

Присутствие НКО в этой сфере неслучайно. Творческие, неформальные сферы образования самобытны; педагоги, в них работающие, нередко не соответствуют привычным нормативным схемам; поддержание и развитие отдельных направлений творческого образования не всегда вписывается в «цикличность» государственных программ или целевые установки корпоративных проектов (например, университетских конференций и олимпиад для школьников). Самобытные, инициативные педагоги нередко не очень «удобны» для администраций образовательных учреждений, проявляют «хлопотные» инициативы. Именно поэтому им очень нужна «вторая» точка опоры – в виде общественных организаций и профессиональных объединений. Удержание в течение больших отрезков времени целей и смыслов отдельных направлений творческого образования берут на себя некоммерческие, общественные организации, деятельность которых не подвержена политической конъюнктуре.

В последнее время, особенно в развивающихся странах, эти движения имеют функцию интеграции молодежи в международное профессиональное сообщество. В качестве примера можно привести MILSET.