Использование анималистического жанра при формировании эстетических чувств у детей старшего дошкольного возраста

Анималистический жанр (от лат. animal – животное) – это вид изобразительного искусства основным мотивом, которого является изображение животных. Кроме живописи и графики, анимализм часто применяется в скульптуре, фотографии, декоративном и прикладном искусстве, в литературе и других видах искусств.

Анималистический жанр, как подтверждают археологические раскопки и исследования историков, является самым древним из всех жанров, которые освоил человек. Именно образы животных встречаются на древнейших наскальных рисунках, на предметах быта, украшениях, амулетах, оружии и так далее. Анимализм древности часто называют «звериным стилем». Звериный стиль характеризуется орнаментальностью и стилизованностью образов, которые иногда выглядят весьма абстрактно, а иногда очень реалистично и правдоподобно. В настоящее время анимализм является не менее востребованным и популярным. Многие художники обращаются к образам живой природы и, в частности, зверям, птицам, земноводным, пресмыкающимся, рыбам, насекомым. Истоки этого вида искусства лежат в глубокой древности. Всем известно, что первобытные художники в своих наскальных рисунках изображали именно животных. При этом они старались с максимальной точностью передавать анатомию зверя, грациозность его движений, исходящую от него опасность. В русской живописи образы животных несут определенную смысловую нагрузку [4, c. 87].

Мир животных издревле восхищал глаз художника удивительной неповторимостью, многообразием форм, пластикой, динамикой, необыкновенной живописностью образов, гармонией во взаимоотношении с окружающим миром. Замечательные по силе и точности рисунки животных создали: Э. Делакруа, П. Рубено, А. Руссо, А. Дюрер, Леонардо да Винчи, А. Пизанелло, П. Поттер, П. Шерико, и другие; русские художники – В. М. Васнецов, В. А. Ватагин, Д. М. Горлов, И. С. Ефимов, Г. Н. Карлов, А. М. Лаптев, И. Е. Репин, А. А. Рылов, Г. К. Савицкий, В. А. Серов и другие. Особое значение в воспитании детей дошкольного возраста имеет творчество художников-иллюстраторов Ю. Васнецова, Д. Горлова, В. Конашевича, В. Лебедева, Т. Мавриной, Е. Рачева, В. Сутеева, Е. Чарушина [16, c. 41].

Анималистический жанр всегда восхищал художников богатством видов животных, которые обитают на нашей планете, не может не вдохновлять. Сами люди, являясь неотделимой частью природы, и в то же время зачастую негативно влияющих на природу и животных, в глубине души чувствуют своё с ней родство и пытаются выразить его в виде защиты окружающей среды или в виде творчества [10, c. 39].

Многие художники, скульпторы и писатели очеловечивают животных, что выражается в аллегориях и символах. Животные на таких картинах обладают человеческим разумом, способны на глубокие переживания и совершают различные предосудительные или достойные поступки. Человек, через предметы анималистического искусства, смотрит не только на красоту живого мира, но и на себя самого, словно через символы кривого зеркала, находя в себе и других людях скрытые недостатки и достоинства. Также в анималистике распространены реалистичный и гиперреалистичный стили, когда животные изображаются с повышенным вниманием к мелочам и деталям [24, c. 184].

Для формирования эстетических чувств очень важно при знакомстве с животными подчеркивать их красоту, использовать образное сравнение. Чем более осознанно начинает ребенок воспринимать окружающее, тем глубже, устойчивее и содержательнее становятся эстетические чувства. Постепенно дети приобретают способность к элементарным эстетическим суждениям (о явлениях жизни, о предметах, созданных человеком, о произведениях искусства).

Анималистический жанр имеет широкие возможности в формировании и развитии личности детей-дошкольников. Формирование эстетических чувств у детей при знакомстве с анималистическим жанром способствует формированию познавательных интересов, знакомит с неповторимым и разнообразным миром животных, учит любви и пониманию, формирует отзывчивость к живой природе, развивает эстетические чувства.

Анималистический жанр отражен в работах В. А. Ватагина, Г. Н. Карлова, Ю. М. Кирцева, Н. П. Костерина, В. С. Кузина, П. Я. Павлинова, М. Ц. Рабиновича, Н. Н. Ростовцева, А. Е. Терентьева, А. А. Унковского.

Но все, же проблема обучения способам изображения животных по-прежнему остается одной из основных проблем обучения в изобразительной деятельности. Анималистическое творчество детей несёт иллюстративную функцию и имеет большое педагогическое значение, особенно в ознакомлении с животным миром [20, c. 157].

В исследованиях Флериной Евгении Александровны было показано, что рисунки, выполненные детьми до наблюдения живых объектов в зоопарке в подавляющем большинстве случаев отражали сказочный образ животного, а не реальный: мишка, зайцы оказывались человекоподобными, игрушечными, а не «настоящими». Объясняется это тем, что дети видели преимущественно игрушечных животных или как они изображаются в книжках, в аллоскопе [23, c. 37].

Создание анималистического образа – процесс очень трудоёмкий как для детей, так и для взрослых. Чтобы изображение было точным и выразительным, необходимо знать повадки, характерные особенности животных, обладать острым глазом, точностью восприятия, хорошей памятью, неисчерпаемым терпением, уметь наблюдать, обобщать, фантазировать, иметь навыки и умения по созданию изображений на плоскости или в объёме, знать выразительные особенности различных художественных материалов. Дети редко обладают всем этим в полном объёме, особенно в дошкольном возрасте. Поэтому изображения животных в их творчестве очень специфичны, условны, нередко однообразны. В связи с этим в работе педагогов возникает немало затруднений, преодоление которых возможно при условии специальной подготовки воспитателей. Практика показывает, что даже опытные педагоги испытывают трудности в обучении детей изображению животных, в определении доступного для дошкольников содержания знаний об анималистическом жанре, выборе форм и методов формирования эстетических чувств при ознакомления детей с ним, в руководстве творческой деятельностью анималистического содержания [ 12, c. 61].

Знание об изображаемых предметах облегчает детям усвоение способов их изображения. Животных лучше начинать рисовать с туловища, так как от формы, величины и положения туловища зависит и форма, и динамика, и пропорции изображаемого животного. Если животное ползает, то лапы у него короткие, если бегает или прыгает, то лапы сильные и длинные. Такое обобщение способствует передаче и в рисунке этих характерных особенностей изображаемого образа.

Воспитатель в беседе с детьми сообщал им знания о наиболее общих свойствах натуры, дети связывали их с внешним видом этого предмета и представляли его образ. Воспитатель активировал такие мыслительные операции, как конкретизация и абстракция. Абстрагирование позволяет ребенку отвлечься от интересных, выразительных форм и динамики предмета, выделить конкретные свойства и глубже изучить строение и пропорции натуры [15, c. 56].

В процессе формирования эстетических чувств при ознакомлении с анималистическим жанром необходимо соблюдать следующие педагогические условия: разнообразие форм и методов ознакомления детей с произведениями искусства; стимулирование изобразительного творчества дошкольников; организация предметно-пространственной, активно действующей среды; профессиональная подготовка педагогов.

Руководство восприятием дошкольниками произведений искусства предполагает не только определенную теоретическую подготовку воспитателя, но и его высокую эмоциональную отзывчивость на прекрасное, развитый художественный вкус, проявление тактичности, педагогической чуткости по отношению к личности и творчеству воспитанников.

Р. М. Чумичева определила этапы формирования эстетических чувств с анималистическим жанром. На первом этапе основным приемом формирования эстетических чувств у детей старшего дошкольного возраста с анималистическим жанром является искусствоведческий рассказ педагога. Выбор искусствоведческого рассказа обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражены в логической взаимосвязи его элементы [22, c. 120].

Структура рассказа: сообщение названия картины и фамилии художника; о чем написана картина; что самое главное в картине, как оно изображено (цвет, построение, расположение); что изображено вокруг главного и как с ним соединены детали (углубление в содержании, связь между содержанием и средствами его выражения; что красивого показал своим произведением художник; о чем думается, что вспоминается, когда смотришь на эту картину. Использование такой структуры рассказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на поставленные после рассказа вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологической речи при ответе на вопрос, о чем картина [14, c. 117].

Искусствоведческий рассказ помогает дифференцировать в сознании детей такие понятия, как «тема» (о чем картина), «содержание» (что изображено), «выразительные средства» (как выражено), понимать эстетическую ценность картины, а также способствует формированию образной связной речи дошкольников.

Сразу после искусствоведческого рассказа правомерно предлагать конкретные вопросы, направленные на перечисление увиденного в картине, на детальное рассматривание ее, с тем, чтобы подвести ребят к пониманию содержания произведения. Например: «Что изображено в картине? Где расположены предметы, животные? Что самое главное в картине? Как это изобразил художник? Что в картине самое яркое, сразу бросается в глаза? Что этим хотел сказать художник? Какое настроение передал художник? Как вы догадались, что именно такое настроение отражено? Как это художнику удалось? О чем вам думается или вспоминается, когда вы смотрите на эту картину?» [17, c. 121].

В вопросах следует учитывать принцип постепенности нарастания сложности. Почти отсутствуют вопросы, содержащие объяснение связей между содержанием и средствами выразительности. Последний вопрос направлен на проявление детьми эмоциональных реакций, активизацию ассоциаций и чувств. Оправдывает себя прием «вхождения» в картину, воссоздания предшествующих и последующих содержанию картины событий. Эти приемы должны вызывать у детей определенные чувства, тесно связаны с игрой, творческой фантазией, с определенного рода установками на развернутое выразительное рассказывание. Эмоциональное отношение ребенка к картине - показатель возникшего интереса к произведению [28].

Дети старшего дошкольного возраста уже могут самостоятельно выбрать понравившуюся им картину, но ответить на вопрос, почему она понравилась, затрудняются, так как мотивы выбора неадекватны содержанию произведения, оценки еще очень лаконичны, основаны на внешних ярких признаках картины [21, c. 67].

Чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развернутостью, эмоциональными ассоциациями, необходимо использовать приемы, усложняющиеся по мере овладения умением «читать» картину, понимать ее содержание и выразительные средства. Одним из таких приемов можно считать рассказ-образец личностного отношения педагога к понравившейся картине. Этот рассказ имеет определенную структуру, содержание его эмоционально окрашено, богато интонациями. Сообщить, кто написал картину и как она называется; рассказать, о чем произведение, какими красками написано, какое в нем передано настроение, что особенно понравилось, какие возникают чувства, мысли, когда смотришь на эту картину.

В процессе приобщения детей к живописи важно синтезировать на занятиях разные виды искусства, особенно на первоначальном этапе. Умелое использование музыки, выразительного чтения, усиливает интерес к живописи, обостряет эстетические чувства ребят, повышает их эмоциональную восприимчивость. На первоначальном этапе ознакомления детей с изобразительным искусством стоит задача создания интереса к живописи, к картине художника, формирования умения внимательно ее рассматривать, эмоционально откликаться на ее содержание [2, c. 106].

На втором этапе основными задачами являются: развитие умения самостоятельно анализировать содержание картины, выделение выразительных средств, формирование умения «читать» картины, мотивация эмоционально-личностного отношения к произведению. Детей обучают умению анализировать изображенное на полотне. На основе анализа формируют умение воспринимать целостный, обобщенный образ картины.

Прежде всего, следует исключить искусствоведческий рассказ педагога (если дети овладели навыком анализа картины). Рассматривание картин начинается с постановки вопросов более обобщенного характера. Они строятся с учетом более высокого уровня восприятия картины детьми и их умения анализировать произведение. Вопросы направляют внимание детей не на перечисленные изображения, а на установление и объяснение связи между содержанием и средствами выразительности. Они способствуют развитию умения рассуждать, доказывать, анализировать, делать выводы и умозаключения на уровне обобщения. Иногда дети затрудняются сразу ответить на вопрос, о чем картина. В этом случае необходимо использовать прием точных установок [23, c. 14].

Применение точных установок позволяет научить детей логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа на поставленный вопрос, учит рациональному восприятию живописи, а также видению эстетических достоинств произведения. Точные установки облегчают дошкольнику путь познания замысла художника [12, c. 24].

Для детей дошкольного возраста восприятие содержания произведения и его выразительных средств представляет определенную трудность. Решению этой задачи в дошкольном возрасте способствует использование приемов композиционных и колористических вариантов. Суть приемов: педагог словесно или наглядно показывает, как меняются содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции или колорита в картине.

Прием позволяет научить понимать взаимосвязь между содержанием и средствами выразительности, одновременно он как бы включает ребенка в «сотворчество» с художником. Это активизирует эмоциональную и интеллектуальную сферу ребенка, обогащает его опыт. Мысленно изменяя цветовое решение картины или ее композиционное построение, ребенок приобретает собственный эстетический опыт [15, c. 103].

На втором этапе изменяется и метод формирования личностного отношения детей к живописи. Вместо рассказа-образца личностного отношения педагога к понравившейся картине используются расчлененные вопросы. На втором этапе используют приемы, активизирующие мыслительную активность ребенка. Таким приемом являются конкретные вопросы.

Как только дети научатся вычленять и объяснять понравившийся в картине образ предмета, человека, можно ставить вопрос «Чем она понравилась?». Это позволяет учить вычленять уже не единичный образ, а действие, устанавливать элементарную связь между изображенными предметами и явлениями. Данный вопрос как бы подготавливает ребенка к пониманию, почему понравилась картина.

На третьем этапе воспитатель вводит новые методические приемы, с помощью которых формируется творческое восприятие детьми произведений живописи. К таким приемам относятся сравнение, классификация картин, мысленное создание собственной картины по названию картины художника, различные дидактические игры. В основе приемов лежит сопоставление произведений разных художников, жанров, сравнение изображенного на картине со своим личным опытом, реальной действительности [24, с. 36].

На сегодняшний день анимализм в живописи тесно переплетается с искусством фотографии. Интерес к изображению животных не угасает. Они являются частью живой природы, того прекрасного, которым художники любовались во все времена. Передача образов зверей и птиц в изображении требует особого подхода, тонкого мастерства. Многие картины художников анималистов признаны высокими произведениями искусств.

Таким образом, осуществление взаимосвязи ознакомления детей с изображением животных в искусстве и отражения образов животных в изобразительной деятельности детей, повышает эффективность познания дошкольниками окружающего мира, природы, искусства и обогащает их творчество в художественной деятельности.

Выводы по I главе

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования эстетических чувств у старших дошкольников в процессе ознакомления с анималистическим жанром, выяснили, что данная проблема в настоящее время актуальна.

Выдающиеся зарубежные исследователи в области дошкольной педагогики Ф. Фребель, О. Декроли, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии Е.И. Тихеева, Н.П. Сакулина, Н.Б.Венгер считали, что формирование эстетических чувств у детей составляет фундамент общего развития ребёнка-дошкольника. Детям доступны многие его виды и жанры. Одним из наиболее доступных жанров искусства для детского восприятия является анималистический. Ознакомление детей с анималистическим жанром способствует формированию познавательных интересов, знакомит с неповторимым и разнообразным миром животных, учит любви и пониманию, формирует отзывчивость к живой природе, развивает эстетические чувства.

В процессе работы над источниками литературы были раскрыты понятия: «эстетические чувства», «эстетическое воспитание». Также были определены методы и приемы работы воспитателя по формированию эстетических чувств у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с анималистическим жанром. Наиболее эффективными являются такие методы, как рассматривание картин анималистического жанра, искусствоведческий рассказ по картине, пояснения, сравнения, прием акцентирования деталей, метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов, прием «вхождения в картину», игровые приемы. Единство приемов и методов, используемых в работе с детьми на занятиях, обеспечивает формирование у дошкольников устойчивого интереса к искусству, глубины, яркости впечатлений, эмоциональности их отношений к содержанию произведений анималистического жанра.