Понятие связной речи в лингвистической и психолого-педагогической литературе

Развитие связной речи старших дошкольников (на материале текстов–описаний)

 

Допустить к защите:                                                    и.о. зав. кафедрой, к.п.н., доцент Н.В. Пудовкина               «____» ___________ 2017 г. Подпись________________

Выполнил:                                                    студент 5 курса                                                                  направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профили: «Дошкольное образование» и «Начальное образование» Евсеева Нина Юрьевна Подпись _____________   Научный руководитель:                                                                                 ст. преподаватель И.В. Гурова                                                                      Подпись________________   Научный консультант:                              к.п.н., доцент Н.В. Пудовкина                                                                       Подпись________________   Бакалаврская работа защищена «____» ____________ 20___г. Оценка__________________ Председатель ГЭК к.п.н., доцент Т.И. Симонова Подпись__________________

Самара,2017

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………….6

1.1. Понятие связной речи в лингвистической и психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………..6

1.2. Особенности развития связной речи старших дошкольников…………11

1.3. Описание как функционально-смысловой тип речи……………………15

Выводы по первой главе………………………………………………………...29

Глава 2. Методические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………...31

2.1. Вопросы обучения детей созданию тексов-описаний в методической литературе……………………………………………………………………......32

2.2. Констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента……………..................................................................................41

2.3. Контрольный этап педагогического эксперимента……………………….59

Выводы по второй главе…………………………………………………..…….65

Заключение………………………………………………………………….……66

Список литературы………………………………………………………………69

Приложение………………………………………………………………………76

 

 

Введение

Развитие «связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи» [60, 7] дошкольников признается одной из приоритетных задач дошкольной образовательной организации. Связная речь ребенка, обеспечивающая процесс общения, должна демонстрировать все его достижения в овладении родным языком: фонетической стороной, лексическим составом, грамматическим строем. Как показывает практика, недостаточный уровень ее развития может отрицательно повлиять на обучение в школе и социализацию детей.

Различные аспекты проблемы развития связной речи детей становились предметом изучения ученых из разных областей знания: психологов (Л.С. Выготский [9], С.Л. Рубинштейн [43]); психолингвистов (Н.И. Жинкин [19], А.А. Леонтьев [26]) и методистов (Л.В. Ворошнина [8], Н.А. Стародубова [50], О.С. Ушакова [58], В.И. Яшина [1]). Они солидарны в утверждении, что связная речь – это сложноорганизованное образование, требующее специальной речевой работы.

В старшем дошкольном возрасте дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, рассуждение). Умение составлять такие тексты признается одним из показателей готовности к школьному обучению, поскольку именно на уровне текста происходит взаимодействие языка и мышления. Работа по обучению детей созданию текстов-описаний оказывает разностороннее влияние на познавательное развитие старших дошкольников и формирование их речемыслительной деятельности, способствует активизации зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти, воображения.

Объектом нашего исследования является развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются тексты–описания как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Целью работы является создание комплекса заданий по обучению старших дошкольников созданию описаний.

Гипотеза исследования: уровень развития связной речи старших дошкольников повысится при соблюдении педагогических условий организации обучения созданию текстов-описаний: 1) обеспечение мотивации речевой деятельности; 2) использование моделирования для отражения последовательности смысловых частей описания в наглядно-образном плане; 3) применение разнообразных интерактивных технологий, обеспечивающих диалоговое общение.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие «связная речь» в лингвистической и психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Охарактеризовать описание как функционально-смысловой тип речи.

4.  Провести диагностику развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста (на материале текстов-описаний).

5. Разработать комплекс заданий по обучению детей старшего дошкольного возраста созданию текстов-описаний

6. Провести количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Методологическая основа исследования: психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах (В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, А.В. Запорожца, М.М. Кониной, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, А.А. Пешковского, С.Л. Рубинштейна. Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флёриной, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконина и др.); изучением связной описательной речи занимались (Н.Ф. Виноградова, В.В. Гербова, А.М. Дементьева, А.А. Зрожевская, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Л.Г. Шадрина и др.).

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

2. Педагогический эксперимент.

3. Количественная и качественная обработка результатов педагогического эксперимента.

База исследования: МБДОУ «Детский сад № 1» г. о. Самара. В исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста в количестве 32 человек.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения комплекса заданий по обучению составлению текстов-описаний в образовательном процессе в детском саду.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

 

Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Понятие связной речи в лингвистической и психолого-педагогической литературе

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

Связная речь ребенка, обеспечивающая процесс общения, должна демонстрировать все его достижения в овладении родным языком: фонетической стороной, лексическим составом, грамматическим строем. Как показывает практика, недостаточный уровень ее развития может отрицательно повлиять на обучение в школе и социализацию детей.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского [9], А.А. Леонтьева [26], С.Л. Рубинштейна [43] и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специальной работы по ее развитию (А.А. Леонтьев [26], Л.В. Щерба [65]).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского [59], Л.Н. Толстого [55]. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной [27], Л.А. Пеньевской [41], О.И. Соловьевой [48], Е.И. Тихеевой [52].

Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич [4], Н.Ф. Виноградовой [6], Л.В. Ворошиной [8], В.В. Гербовой [12], Э.П. Коротковой [24], Н.А. Орлановой [38], Н.Г. Смольниковой 46], О.С. Ушаковой [59], Л.Г. Шадриной [63] и др.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, обшей и специальной методики.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [51, 462].

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике развития речи значение «связной речи» имеет несколько определений 1) процесс, деятельность говорящего; 2) результат этой деятельности, текста, высказывания; 3) как задача речевого развития детей. Синонимами данного термина являются – высказывание и текст. Высказывание – вид речевой деятельности, итог этой деятельности: конкретное речевое произведение, по объему большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [1, 253].

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Центральной функцией развития связной речи является коммуникативная функция. Она реализуется в таких формах как диалог и монолог. Каждая форма связной речи имеет свои отличительные черты, которые устанавливают определенные условия их развития [1, 253].

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [68, 96-97].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [43, 231].

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [5, 4].

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует её таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [43, 54]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности [39, 234].

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности [39, 235].

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи – описанию, объяснению, рассказу – уже в дошкольном возрасте.

В.И. Капинос отмечала, что трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания [19].

В.К. Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение [7, 2].

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов – внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения.

Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.