Вопросы и задания. 1. Назовите основные недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

1. Назовите основные недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР.

2. Дайте характеристику особенностей мыслительных операций детей с ЗПР.

3. Приведите примеры коррекционных игровых упражнений на развитие мышления у младших школьников.

4. Каким образом школьное обучение влияет на развитие
мышления младшего школьника?

Глава 7. Речь. Диагностика речевого развития

Речь — ведущая форма общения и мышления, опосредо­ванная языком. При помощи внутренней речи человек регули­рует и контролирует собственную деятельность. Речь — фор­ма существования мысли, поэтому речь и мышление тесно связаны: не случайно один из высших видов мышления назы­вается словесно-логическим, а речевое развитие рассматривает­ся как один из определяющих критериев умственного и обще­культурного развития человека.

Готовность к школьному обучению включает в себя опреде­ленный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность опознавать и дифференцировать акустиче­ские признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мяг­кость, свистящие и шипящие звуки и др.), а также достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связ­но строить высказывание, речевую активность.

Так, к семилетнему возрасту у ребенка должен быть за­вершен процесс звукообразования, полностью сформирован фо­нематический слух (распознавание звуков по их акустическим признакам: звонкости-глухости, твердости-мягкости; дифферен­циация шипящих и свистящих звуков и др.). Младший школьник с нормальным речевым развитием не затрудняется в подборе слов и конструировании предложений практически любой степени сложности. Самостоятельные высказывания де­тей полные, развернутые, логически последовательные. Ребе­нок испытывает потребность в речевой коммуникации, хорошо понимает окружающих, может самостоятельно понять смысл нового слова через контекст, активно интересуется значением редко употребляемой лексики. Данные показатели речевого развития позволяют первокласснику быстро овладетьприемами звукового анализа, а это, в первую очередь, служит гаран­тией успешного овладения навыками чтения и письма.

По характеру и качеству речи ребенок с ЗПРзаметно уступает своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерна недостаточность звукопроизношения свистя­щих и шипящих звуков и звука «р», которая обусловлена вя­лостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению. Недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие, то есть способность к проведению звукового анализа (умственное действие по определению количества, последовательности, места звуков в слове). Уровень этого умения у детей с ЗПР и нормально развивающихся дошкольников, поступающих в школу, различен. Первым доступны лишь элементарные способы звукового анализа. Они свободно выделяют в слове первый звук, правильно определяют последовательность звуков в односложных словах, но испытывают трудности в выделении гласного (особенно безударного) в конце слова, в последовательном выделении согласных при их стечении.

Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, иными словами, они с трудом образуют слухо-двигательные, зритель­но-двигательные и слухо-зрительные связи. Поэтому им очень сложно установить соответствия между фонемой и графемой: они с трудом определяют и запоминают связь между звуком и буквой. Это значительно усложняет процесс обучения чте­нию и письму. Если нормальному ребенку достаточно 3,5 месяца для овладения грамотой, то ребенку с ЗПР необходим по меньшей мере год.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность словарного запаса. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место случаи неверного понимания и неточ­ного употребления многих общеупотребительных слов («щетка» вместо «метла»; «стакан» вместо «кружка»; «цветы» вместо «клумба»), «кружка» вместо «чашка», смешение слов с различным лексическим значени­ем, но близким по звуковому составу (конура — кобура; пояс — поезд).

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены прилага­тельные, местоимения, наречия. Отмечается неточное понима­ние и неадекватность употребления сложных предлогов (таб­летки для головной боли — таблетки от головной боли; книга лежит около ручки и тетради — книга лежит между ручкой и тетрадью); замена предлога от на у (отходит катер у пристани), с на из, предлога на на в (белка перепрыгивает из одного в другое дерево). Предлог из-под заменялся предлогом из и под (искры летят из копыт лошади; от копыт лошади летят искры.). Нарушенными оказываются также операции про­граммирования и грамматического структурирования речевого высказывания: в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и садит деревья; рожь рос в поле), наруше­ния порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связноговысказывания также оказы­вается нарушенным: наблюдается застревание на второстепен­ных деталях и пропуск важного логического эвена, неумение передать последовательность событий, дети с ЗПР легко со­скальзывают с одной темы на другую.

Вот еще несколько образцов речи детей с ЗПР. «Бабушка сварила (вместо «испекла») колобок, посадила на окно — пусть высохнет (вместо «остынет»)». Вместо «стало жалко де­вочку» дети с ЗПР могут сказать «стадо обидно ее». Слово «хвастуны» определяют как «жадные», «гордые», «неправильно говорят». Бытовые аграмматизмы: дали яйцов, бегит лиса, сто­ят дерева. Изобилие слов-сорняков: «Пошли трезвые (вместо резвые) подружки в лес. Вот. Пошла вместе с ними Снегу­рочка. Вот. Шли они, шли. Вот. Снегурочка отстала.» (из на­блюдений Н.А. Цыпиной. См. Цыпина Н.А. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с задержкой психического развития // Готовность к школьному обучению де­тей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М, 1989.).

В письменных работах дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделить на группы, учитывая вызвавшие их причины, следующим образом:

1. Ошибки, отражающие несформированность фонематического слуха;

2. Ошибки, связанные с недоразвитием навыков звукового анализа;

3. Ошибки, вызванные недостатками развития лексико-грамматической стороны речи.

При недоразвитии фонематического слуха детские письмен­ные работы изобилуют стойкими, повторяющимися ошибками, отражающими слабость дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Реже встречаются ошибки смешения свистящих и шипящих, соноров «р»-«л». Например:

пабушка (бабушка), палта (парта), Саса (Саша).

Низкая способность к проведению звукового анализа подле­жащего написанию слова отражается в ошибках следующего типа: пропуск букв (граница-страница), перестановка букв и слогов (толомок-молоток, говола - голова), «лишние» буквы, чаще при стече­нии согласных (дуружно — дружно), слитное написание эле­ментов нескольких слов, слитное написание предлога со сло­вом и раздельное написание приставки и корня слова (настоле — на столе; при шел — пришел). Дети с трудом усваива­ют правила выделения границ предложения. В диктантах первое слово пишут с большой буквы, а затем все с маленькой, и только в конце ставят точку. Или – начало предложения с большой буквы, а точки в конце предложения не ставят. Или - каждое предложение пишут на новой строчке.

Ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического слуха и звукового анализа, препятствуют полноценному усвоению орфографических правил, так как в силу указанных на­рушений применитъ их на практике ученик не может.

Лексико-грамматическое недоразвитие речи (бедность и не­достаточная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко отражаются при самостоятельном письме, а также, хотя и значительно реже, при письме под диктовку. Предложение «Весной медведица вывела из берлоги медвежат» ребенок записал под диктовку следующим образом: «Весной медведица вывела из берлоги цыплят», причем смысловую ошибку самостоятельно не обнаружил. Лексико-грамматические ошибки отражают бедность представлений об окружающей действительности, недостатки словаря и аграмматизмы, свойст­венные устной речи младших школьников с ЗПР.

Вышеперечисленные особенности речевого развития данной категории учащихся могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (наруше­ние звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других — лексико-грамматические; может быть раз­ной и степень проявления дефекта. В зависимости от этого по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а сле­довательно, потребуются разные меры дифференцированной помощи, предупреждения появления специфических трудно­стей.

Учитель должен быть знаком хотя бы в самом общем виде с приемами обследования устной речи детей. Они не сложны и не требуют больших затрат времени. В отличие от логопе­да, который проводит глубокий, многоаспектный анализ рече­вой патологии, чтобы определить не только структуру речево­го дефекта, но и его клиническую форму, педагог может ис­пользовать сокращённую программу общепринятой методики обследования речи у младших школьников с ЗПР.

I. Обследование состояния звукопрозношения

Ученику предлагают назвать предметы, изображенные на картинке, в названии которых исследуемый звук находится в начале слова, в середине и в конце. Например, проверить ка­чество произношения звука «ш» можно с помощью картинок, на которых изображены шапка, кошка, мышь.

Дефекты звукопроизношения могут быть следующие: отсут­ствие звука (например, «ыба» вместо «рыба»); искажение зву­ка (горловое, «французское» произношение «р», межзубное произношение свистящих и шипящих звуков, при этом у го­ворящего высовывается кончик языка между зубами, и др.); замена одного звука на другой («лыба» вместо «рыба», «сап­ка вместо «шапка»); смешение звуков, когда правильно про­износимые звуки используются в речи неадекватно («сели де­ти на шаласки, как блештят весельем глашки»).

П. Обследование фонематического слуха

1. Опознание фонем («Подними руку, если услышишьгласный звук «о» среди других гласных — А,У,Ы,0,У,А,0,Ы». «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «к» среди других звуков — П,К,Н,М,К,Т.К,Р».)

2. Повторение за учителемслогового ряда:

— со звонкими и глухими звуками: ДА — ТА, ТА — ДА

— ТА, ДА — ТА — ДА, ВА — ПА, ПА — БА — ПА, БА

— ПА — БА, ША - ЖА, ЖА — ША — ЖА, ША — ЖА

— ША, СА — ЗА, ЗА — СА — ЗА. СА — ЗА — СА;

— с шипящими и свистящими звуками: СА — ША — СА, ШО — СУ — ША, СА — ЗА — ЦА, ЩА — ЧА — ША, ША — ЗА — СА;

с сонорами: РА — ЛА — ЛА, ЛА — РА — ЛА.

3. Выделение звука в слогах («Подними руку, если услы­шишь слог со звуком «с»: ЛА, КА, ША, СО, НЫ, А, СУ, ЖУ, СЫ, ГА, СИ».)

".. Выделение звука в слове («Хлопни в ладоши, когда ус­лышишь слово со звуком «ж»: ЛУЖА, РУКА, ДОРОГА, ЖИ­ВОТ, МОЛОТОК, ЖУК, КРОВАТЬ, НОЖНИЦЫ».)

5. Подбор слов с заданным звуком («Вспомни слова со звуком «з».)

6. Различение звуков в словах-паронимах («Назови картин­ки и скажи, чем отличаются названия: БОЧКА-ПОЧКА, КО­ЗА-КОСА, ДОМ-ДЫМ».)

7. Определение места звука в словах (в начале, в середи­не, в конце) («Определи, где находится звук «ч» в словах:

ЧАЙНИК, РУЧКА, МЯЧ».)

III. Обследование навыков звукового анализа слова

1. Определить количество звуков в словах:УС, ДОМ, РО­ЗА, БАРАН РОМАШКА.

2. Выделить последовательно каждый звук в словах; МАК, ЗОНТ, КРЫША, ТАНКИСТ, САМОЛЕТ.

3. Назвать первый ударный гласный звук: ОЛЯ, ЮРА, АНЯ, УШИ, ОСЫ, ЯША.

4. Определить последний согласный звук в словах: УС, КОТ, СЫР, СТАКАН, ЩЕНОК, СТОЛ.

5. Выделить согласный звук в начале слова: СОК, ШУБА,

МАГАЗИН, ЩУКА, ЧАЙ.

6. Назвать ударный гласный звук в конце слова: ВЕДРО, ГРИБЫ, ЧУЛКИ, РУКА.

7. Закончить слово: БАРА-, ПЕТУ-, САМО-

8. Определить, какими звуками отличаются слова: ОЛЯ-КОЛЯ, КРЫША-КРЫСА.

IV. Обследование активного словаря

1. Назвать слова, обозначающие бытовые предметы, изобра­женные на картинках.

2. Самостоятельно дополнить данный тематический ряд слов: корова, коза, собака...

3. Назвать предмет по его описанию («Как называется по­мещение, где читают, выдают и получают книги?», «Кто ко­сой, слабый, трусливый?», «Что светит, сияет, греет?» и т.д.)

4. Назвать детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лоша­ди, курицы, утки, волка, лисы, медведя.

5. Подобрать обобщающее слово: стол — мебель, а чашка что? сапоги — обувь, а шуба что? земляника — ягода, а масленок что? комар — насекомое, а щука — кто?

Назвать обобщающим словом группу однородных предметов (предъявляются специально подобранные картинки, например пальто, платье, плащ, рубашка).

6. Назвать -признаки предметов:

— Елка какая? Небо какое? Туча какая? Лимон какой? Часы какие? Письмо какое? Стекло какое? Ножницы какие? и т.д.

— Морковь сладкая, а редька какая? ручей узкий, а река какая? трава низкая, а дерево какое? и т.д.

7. Назвать действия людей и животных:

— Повар что делает? а почтальон? сапожник? учитель? и т.д.

— Кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка? змея? воробей? ежик? и тд.

— Кто как голос подает: петух кукарекает, а ворона? во­робей? голубь? сорока? и т.д.

— Назови действия по картинкам (входит, переходит, за­ходит, выходит м т.д.).

8. Назвать времена года, их последовательность и признаки.

9. Подобрать слова, противоположные по значению (например, большой-маленький): холодный, чистый, твердый, мокрый, широкий.

10. Подобрать синонимы к словам: высокий, радость, врач, громкий, тайна, сильный и т.д.

V. Обследование грамматического строя речи

Составление предложений по сюжетной картинке и по се­рии сюжетных картинок (задаются вопросы, требующие отве­тов сложными предложениями, например: зачем мальчик взял удочку?).

2. Составление предложений по опорным словам (напри­мер, дети, лес, корзина, земляника, цветы, спелая, сладкая).

3. Составление предложений из слов, расположенных в беспорядке (на, катается, лыжах, Саша).

4. Подбор недостающего предлога в предложении (Лампа висит... столом).

5. Пересказ текста (знакомого, незнакомого) после прослу­шивания.

6. Составление рассказа из собственного опыта (о любимой игрушке, книге, о животном, о празднике и т.д.)..

7. Обследование словоизменения:

— употребление имен существительных в единственном и множественном числе в различных падежах (предъявляются сюжетные картинки и задаются вопросы чем покрыт стол? чем режут хлеб? кого кормит девочка? на кого смотрят дети? зачем дети идут в лес?);

— образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных (задаются вопросы: чего много в лесу? деревьев, кустов, ягод,, грибов; чего много на столе? та­релок, вилок, ложек, стаканов и др.);

— образование формы множественного числа имен сущест­вительных (дается инструкция: «Я буду говорить про один предмет, а ты — про много», называются слова: коза, глаз, стул, отряд, лоб, ухо, дерево, рот, билет, перо, окно, рукав, воробей, доктор, болото, лев, рог, хлеб, сторож, завод);

— употребление предлогов (предлагается ответить на воп­росы по демонстрации действий; где лежит карандаш? (в ко­робке), а теперь? (на столе), откуда я взяла карандаш? (из коробки), откуда упал карандаш? (со стола), откуда я достаю карандаш? (из-под коробки, из-за коробки);

— согласование имен прилагательных и числительных с существительными (предлагается производить пересчет предметов, каждый раз называя числительное, прилагательное и существительное (две красных палочки, пять синих карандашей, три зеленых яблока).

8. Исследование словообразования:

— образование имен существительных с уменьшительно-ласкательным значением (дается инструкция: «я буду говорить про большие предметы, а ты – про маленькие», называются слова: ковер, гнездо, голова, сумка, ведро, птица, трава, ухо, лоб, воробей, стул, дерево);

— образование имен прилагательных от существительных (можно задать вопрос; «Из чего сделан стул? Значит, он ка­кой?»; предложить слова: снег, бумага, стекло, пластмасса, мех, шерсть, пух);

— образование сложных слов (из двух слов образовать од­но: камень дробить — камнедробилка, сено косить — сеноко­силка, землю черпать — землечерпалка).

Данные, полученные в ходе обследования, послужат учите­лю фактической основой для качественного определения уров­ня развития устной речи ребенка с ЗПР.

Низкий уровень

Характеризуется нерезко выраженным общим недоразвитием речи, при котором выявлены отклонения во всех компонентах речи. Учащийся делает ошибки при звуковом анализе слова (фонематический компонент), дефектно произносит отдельные звуки (фонетический компонент); у него беден активный сло­варь (лексический компонент); ученик испытывает стойкие за­труднения в составлении предложений, пересказе, словоизме­нении (грамматический компонент).

Уровень ниже среднего

Лексический и грамматический компонент речи относитель­но сохранный. Учащийся успешно справляется с заданиями в данных разделах программы обследования, допуская лишь еди­ничные ошибки. Основные отклонения зафиксированы в двух других компонентах речи: фонетическом и фонематическом, Учащийся дефектно произносит отдельные звуки, делает ошибки при опознании фонем, при выделении и различении звуков, при анализе звуков в потоке речи.

Средний уровень

Речь учащегося отличается нормально развитым лексиче­ским и грамматическим компонентом; в целом приближен к норме фонематический слух (имеются отдельные затруднения при звуковом анализе в усложненных условиях, например,всловах со стечением согласных типа «танкист», «ножницы»). Основное отклонение зафиксировано лишь в фонетическом компоненте речи: учащийся обнаруживает негрубые, но стой­кие дефекты произношения. Чаще всего это проявляется в ис­каженном произношении одного или нескольких звуков, иног­да в сочетании со смешением звуков.

Уровень выше среднего

Соответствует показателям нормального речевого развития. Практически все задания ученик выполняет верно, возможны единичные, не говорящие о тенденции, ошибки.

Учителю следует учитывать то, что наличие у детей фонетико-фонематического и нерезко выраженного общего недораз­вития речи является стойким дефектом, требует для своей коррекции обязательных занятий у логопеда. В противном случае формируются специфические ошибки письма и чтения, которые проще предотвратить на ранних этапах обучения совме­стными усилиями логопеда и учителя, чем исправлять по мере их появления. Поэтому рекомендованное обследование речи це­лесообразно провести как можно раньше, еще до проведения си­стематических занятий по обучению грамоте.

Для определения динамики развития устной речи у учащихся во втором и третьем классе может быть использована эта же процедура обследования, но с более сложным речевым материа­лом, ориентированным на программу по русскому языку.

Учитель — не дублер логопеда. Вместе с тем, знание за­труднений в речевом развитии детей, понимание механизмов их возникновения, может объединить усилия этих специали­стов, существенно помочь ребенку с ЗПР в преодолении фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений, проявляющихся как в устной, так и письменной речи.

Дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям: коррекция фонетико-фонематического недораз­вития речи; уточнение, обогащение и активизация словаря; коррекция грамматического строя речи.

Письменная речь детей (письмо, чтение) формируется на базе устной речи, и в случае недоразвития последней отража­ет ее недостатки. Именно поэтому столь важно систематиче­ски и как можно раньше проводить работу по изжитию нару­шений устной речи, что позволит предупредить многие специ­фические нарушения письма и чтения.

I.Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи

1. Учитель в процессе обучения должен постоянно следить за качеством произношения звуков детьми, посещающими за­нятия логопеда, требовать от них утрированного, четкого про­изношения корригируемых звуков; преодолевать нечеткое, не­ряшливое звукопроизношение у других учащихся класса.

2. Привлекатьвнимание детей к механизму образования звуков: мягкость за счет увеличения мышечного напряжения и подъема стенки языка; звонкость — за счет смыкания голо­совых складок и их вибрации и др.

При недоразвитии фонематического слуха, когда тонкие акустические различия на слух детьми не выделяются, созна­тельное фиксирование их внимания на артикуляционных ощу­щениях при произнесении послужит «костылем», опорой для лучшего распознавания схожих звуков.

3. Формировать навыки звукового анализа: сравнивать дан­ный звук с другими парными; узнавать его в различных по­ложениях в слове; отличать от сходных звуков; упражнять в определении количества, последовательности звуков в слове, синтезировать из предложенных звуков слова по заданным схемам и др.

II. Уточнение, обогащение и активизация словаря

Учитель должен фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможность смысловых связей между слова­ми, своевременно предупреждать, реагировать на неточное или ошибочное употребление какого-либо слона, упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах, подкреплять эту работу использованием предмет­но-практической деятельности, предметными и сюжетными ри­сунками.

III. Коррекция грамматического строя речи

Учитель должен обратить внимание детей на смыслоразличительную функцию словообразования и словоизменения, по­следовательно устранять выявленные в ходе вышеописанного обследования недостатки грамматического строя речи. Сравне­ние смысловой и морфологической сторон родственных слов, уместность использования в определенном контексте, модели­рование слов с заданными смысловыми признаками, построе­ние предложений из заданного набора слов, по заданной схе­ме, по предметно-практической демонстрации и др. активизи­рует речь детей, формирует сознательное изучение и использование грамматического строя родного языка.