Лi л 700

Методические основы физической культуры дошкольников

В эстафетах первыми и последними следует ставить андрогин-ных детей. Феминных и маскулинных детей — в середине. Постав­ленные в конце, феминные дети в случае проигрыша могут стать объектом претензий партнеров. Маскулинные дети, поставленные в конце, в случае проигрыша вообще могут отказаться выполнять за­дание, обидевшись на всех.

Двигательные предпочтения детей. Дети предпочитают те уп­ражнения, которые у них лучше получаются. Мальчики любят спор­тивные игры. Например, при предоставлении детям свободы выбора двигательной деятельности они берут мяч, пытаясь играть в футбол, но, как правило, это проявляется в сильных ударах по мячу. Наблю­дения показывают, что девочки практически никогда так не посту­пают. Если им в руки попал мяч, чаще всего они начинают повто­рять упражнения из «школы мяча». Ленты, скакалки, обручи — предметы девочек. Центр тяжести у девочек находится ниже, они легче справляются с упражнениями на равновесие. Если в зале есть бревно, можно наблюдать, как по-разному относятся к этому сна­ряду девочки и мальчики. Мальчики быстро пробегают и соскаки­вают с него, в то время как девочки идут по бревну медленно, с приседаниями и поворотами, получая от этого явное удовольствие, любуясь собой. Мальчикам же интереснее в это время полазать по гимнастической стенке.

Однако это усредненный подход к двигательным предпочтениям мальчиков и девочек. Необходимо учитывать не только половые, но и индивидуальные особенности, склонности и интересы детей, так как иногда девочки проявляют способности к упражнениям с види­мой «мальчишеской» направленностью, и наоборот. Поэтому педа­гог не должен подавлять стремление детей заниматься определенным видом двигательной деятельности (если только это не вредит здоро­вью). Половая принадлежность не может использоваться в качестве довода против какой-либо двигательной деятельности. В то же время стойкий интерес детей к несвойственной двигательной дея­тельности должен стать поводом для размышлений педагогов и ро­дителей.

Взаимодействие детей в процессе выполнения физических упраж­нений. В процессе занятий физическими упражнениями педагогу пе­риодически необходимо делить детей на группы, подгруппы, пары. Часто при делении на команды используется методический прием, когда капитаны сами выбирают себе партнеров. С одной стороны, этот прием эффективен, когда моделируется воспитательная ситуа-

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

ция, — дети не хотят выбирать тех, кто не умеет играть в команде, нарушает дисциплину и т. п. С другой стороны, в группе «нежела­тельных» партнеров часто оказываются дети, по разным причинам чувствующие себя некомфортно на физкультурных занятиях. В этом случае использование такого приема только еще больше усугубит сложившееся положение.

Следует помнить, что в игре мальчиков больше интересует ре­зультат, поэтому в выборе они чаще ориентируются на физические качества партнера, его умения («С Сережкой мы обязательно побе­дим, знаете, как он быстро бегает?»). Девочек же в выборе больше интересуют отношения с партнерами («Я выбираю Алену, потому что она моя подруга, а се мама подруга моей мамы»).

У дошкольников преобладают игровые объединения однородные в отношении пола входящих в них детей, поэтому при стихийном образовании команд они чаще всего бывают однополыми. Однако бывают исключения. Девочкам маскулинного типа больше нравится общество мальчишек. Феминные мальчики избегают контактов со сверстниками своего пола, а также маскулинными девочками. Поэто­му при распределении в пары нецелесообразно ставить феминного мальчика и маскулинную девочку. Феминная девочка, так же как и феминный мальчик, обычно не берет на себя инициативу, и взаимо­действия может не получиться. Поэтому для феминного мальчика в паре больше всего подойдет андрогинная девочка.

Система поощрений и наказаний. Поощряя или наказывая до­школьников, необходимо учитывать различие в реакции детей раз­ного пола на оценку их деятельности. Для мальчиков очень важно, что конкретно оценивается в их деятельности, а для девочек —- кто их оценивает и как. Для мальчика важно знать, хорошо ли он вы­полнил задание, и не очень важно, как оценивается взрослым его поведение. Для девочки важнее, понравилась ли она.

Однако и для мальчиков, и для девочек важно, чтобы сначала педагог похвалил за старание, тогда ребенок готов обсуждать свой даже неудачный результат. Недовольство действиями мальчика сле­дует выражать в нотации короткой, но емкой по смыслу. Положи­тельную оценку деятельности мальчика и девочки следует давать разными словами. Для мальчика более значимо слово «молодец», а у девочки оно не вызывает такого эмоционального отклика. Девочку лучше оценивать другими словами, например «умница» и т. п.

Требование к качеству выполнения заданий. Девочкам и мальчи­кам должны предъявляться разные требования к выполнению одних

61!

Методические основы физической культуры дошкольников

и тех же движений; четкости, ритмичности, затраты дополнительных усилий (для мальчиков); пластичности, выразительности, грациоз­ности (для девочек). Неодинаковая эффективность овладения маль­чиками и девочками отдельными движениями предполагает, что тре­бования к их результативности должны быть разными. Например, в прыжках на скакалке для мальчиков хорошим результатом можно считать безостановочные прыжки, в то время как для девочек хоро­ший результат — усложненные варианты прыжков (прыжки с вра­щением скакалки назад, прыжки ноги скрестно, прыжки руки скрестно, прыжки вдвоем и т. д.)

Инвентарь и оборудование. Инвентарь и оборудование физкуль­турного зала должны предусматривать удовлетворение потребности ребенка в движении, обусловленное его полом. В зале должны быть предметы, которые дети могут выбрать для самостоятельных заня­тий, а также атрибуты для тематических игр, проводимых отдельно с мальчиками и девочками.

Методика обучения ряду упражнений предусматривает разные условия для мальчиков и девочек. Например, для детей 6 лет при метании в цель оптимальным расстоянием для девочек будет — 2,5 м, а для мальчиков — 3,0 м; для детей 7 лет расстояние до пели для девочек — 3,0 м, для мальчиков — 3,5 м. Этим требованиям должна соответствовать разметка в зале.

Расстановка и уборка снарядов. Действия детей по расстановке и уборке снарядов должны носить выраженный дифференцирован­ный по полу характер. Независимо от уровня физической подготов­ленности детей (даже если занимается смешанная группа детей раз­ных возрастов) девочки всегда расставляют и убирают только мелкий легкий инвентарь (обручи, мячи, палки, кегли и т. п.), а мальчики группой в несколько человек — тяжелое оборудование (гимнасти­ческие скамейки, гимнастические маты и т. п.). Педагогу следует постоянно акцентировать внимание детей на различиях в функциях мальчиков и девочек.

Диагностика физической подготовленности. Значительные инди­видуальные различия в проявлении двигательных способностей до­школьников подтверждает необходимость учета типа конституции в оценивании их двигательных возможностей. В каждой группе до­школьников 4—6 лет, относящихся к одному типу конституции (ас-теноидному, торакальному, мышечному, дигестивному), результаты мальчиков, как правило, лучше результатов девочек. Однако эта тен­денция не прослеживается, когда речь идет о результатах детей pas-

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

ных типов конституции. Поэтому при оценке физического состоя­ния дошкольников следует ориентироваться на конституциональный тип ребенка, а не на его пол. Определенную информацию о физи­ческой подготовленности ребенка можно получить из расчета при­роста результатов тестирования. В то же время не стоит забывать, что чем лучше результат, тем меньше может быть прирост.

Гуманизация образования предполагает, что в процессе форми­рования личности ребенка педагог учитывает все его особенности, в том числе и пол.

5.2. Занятия физическими упражнениями с детьми,

имеющими отклонения в интеллектуальном

и физическом развитии

Организация физкультурно-оздоровительной работы в дошколь­ных учреждениях для детей с отклонениями в физическом и интел­лектуальном развитии имеет свои особенности. Деятельность педа­гога отличается специфичностью, обусловленной характером забо­левания детей.

Дети с проблемами в развитии — это дети, имеющие значитель­ные отклонения от нормального физического или психического раз­вития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии, или дефекты (от лат. defectus — недостаток; поэтому иногда применяется термин «дефективные дети»), могут быть врожденными и приобретенными. Причины возникновения врожденных аномалий очень разнообраз­ны. В ряде случаев важную роль играют генетические (наследствен­ные) факторы, однако выявление или невыявление наследственных влияний нередко определяется факторами внешней среды. Врожден­ные аномалии могут возникнуть от непосредственных воздействий на развивающийся плод химических, механических, температурных влияний (интоксикация, травма, охлаждение), нарушения питания плода и т.д.

Внутриутробная инфекция плода, например врожденный токсо-плазмоз, приводит иногда к тяжелым нарушениям эмбрионального развития — микроцефалии и гидроцефалии, врожденной слепоте и ['. п. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных болезней (эпидемического цереброспинального менингита, полиомиелита, кори, скарлатины, гриппа и др.) Сравнительно меньшую роль в

Методические основы физической культуры дошкольников

возникновении приобретенных аномалий играют травмы, интокси­кации и другие причины.

В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные отклонения в своем физи­ческом или психическом развитии, однако практически термин «аномальные дети» применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физическо­го дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учеб­но-воспитательных учреждениях.

Выделяют основные группы аномальных детей: к ним относятся дети с недостатками слуха (глухие, слабослышащие, позднооглох-шие), с недостатками зрения (слепые, слабовидящие), слепоглухо­немые; дети с задержкой психического развития и умственно отста­лые (дебилы, имбецилы, идиоты); с нарушениями речи (алалия, заикание, ринолалия, дизартрия, афазия); с нарушениями опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич и др.).

Дети, имеющие нарушения в физическом и умственном разви­тии, воспитываются и обучаются в специально организованных ус­ловиях, где под действием учебно-воспитательного процесса и ле­чебных мероприятий у них происходят преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития.

Наряду с умственным развитием детей с проблемами огромное значение уделяется физическому воспитанию этих детей, цель кото­рого — укрепление и закаливание детского организма, развитие дви­жений, формирование культурно-гигиенических навыков, включе­ние детей в посильный труд.

Психомоторное развитие детей с проблемами соответствует общим законам развития нормальных детей, но имеет некоторые особенности, что обусловлено имеющимся у ребенка дефектом, поэтому методика физического воспитания имеет некоторую спе­цифику в соответствии с механизмом нарушения и структурой дефекта.

5.2.1. Особенности занятий с детьми, имеющими нарушения

интеллекта

Дети с нарушением интеллекта — это дети, у которых в резуль­тате органических поражений головного мозга наблюдается наруше­ние нормального развития психических, особенно высших познава­тельных процессов (активного восприятия, произвольных процес­сов, памяти, словесно-логического мышления и др). Характерно для

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

умственно отсталых детей наличие патологических изменений в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, на­оборот, инертность, трудности формирования интересов и социаль­ной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются аномалии в физическом развитии, аномалии роста, нарушения обмена веществ, нарушения моторики, трудности фор­мирования двигательных рабочих навыков и др.

Все умственно отсталые дети делятся на три группы по степени нарушения своего развития

Дети с умственной отсталостью тяжелой степени не владеют речью, не понимают речи других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. У детей наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокрин­ные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика сильно недоразвита, координация движений резко нарушена — осо­бенно тонких движений рук. У многих детей отмечается расстрой­ство стояния и ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритми­ческие движения. Они относятся к группе необучаемых детей, поэ­тому перед педагогами стоит основная задача — обучить этих детей только навыкам самообслуживания и привить примитивные куль­турно-гигиенические навыки.

Дети с умственной отсталостью средней степени мало способ­ны к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу име­ющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. Эти дети при специальном обучении овладевают несложными навыками самообслуживания в быту, простейшими на­выками ручного труда. Специальной задачей в работе с ними явля­ется воспитание целенаправленных движений, что достигается в системе занятий ритмикой, лечебной гимнастикой, ручным трудом, подвижными играми и т. п.

Дети имеют существенные недостатки в физическом развитии, отличаются слабым здоровьем, поэтому они нуждаются в посто­янном врачебном надзоре и медицинской помощи. Их моторика характеризуется общей заторможенностью. Особенно ярко высту­пает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук.

Дети с умственной отсталостью легкой степени, составля­ющие основную массу воспитанников специализированных детских садов, имеют значительно более легкую степень умственного не­доразвитая и незначительные отклонения в физическом развитии,

Методические основы физической культуры дошкольников

которые проявляются с первых лет жизни. При этом явно просле­живается закономерность: чем глубже нарушения интеллекта, тем ярче проявляются нарушения в физическом развитии. Многие дети с первых месяцев жизни отстают от возрастной нормы в весе, росте. Позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, на­чинают удерживать голову, сидеть, ползать, ходить. Уже в период дошкольного детства у них часто встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конеч­ностей. У некоторых детей задерживается процесс окостенения скелета. В дошкольном возрасте практически у всех детей наблю­даются симптомы поражения или недоразвития двигательного ана­лизатора.

Дети испытывают затруднения и в выполнении сложных видов движений. В процессе действий по подражанию наблюдается нечет­кость движений, в связи с тем что они не выдерживают заданной амплитуды, угла наклона, движения совершаются с несоразмерным мышечным напряжением. На занятиях физическими упражнениями у умственно отсталых детей выявляются затруднения в восприятии, понимании, выполнении общепринятых строевых команд, игровых правил и условий. Они с трудом усваивают названия частей тела и движений, часто не могут представить движение по словесному объ­яснению и соотнести инструкцию с показом, медленно усваивают и быстро забывают предлагаемый материал.

Наряду с особенностями, обусловленными состоянием психики, у умственно отсталых дошкольников имеются нарушения со сторо­ны сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а также физического развития. У многих из них наблюдаются функциональная слабость миокарда, сердечная аритмия, понижение артериального давления. Кроме того, дыхание у них поверхностное, неритмичное; небольшая мышечная нагрузка резко учащает его, и необходимо длительное время для восстановления. Они не умеют произвольно управлять актом дыхания и правильно согласовывать его с движениями. Без специальных подготовительных упражнений и направленных на обу­чение дыханию занятий умственно отсталые дети не могут научиться правильно дышать, их дыхание остается неглубоким, неустойчивым, и мышечная работа резко на нем отражается. Вместе с тем задержка или затруднение дыхания при физической работе вызывают у детей гипоксию (недостаточное насыщение крови кислородом). Поэтому очень важно помнить, что только при правильном согласовании дыхания с движениями можно упражняться в выносливости к дли-

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

тельной физической нагрузке. При ходьбе и беге дети излишне на­прягают мышцы тела, чрезмерно размахивают руками, недостаточно координируют движения рук и ног. Недостатки в координации дви­жений наблюдаются и в прыжках. Поэтому они долго не могут научиться прыгать на одной ноге, перепрыгивать с места на место на двух ногах и т. п. Прыжки вызывают у них чрезмерное напряже­ние и сосредоточенность. При метаниях некоторые умственно от­сталые дети очень резко сжимают мяч и производят движение рукой, не выпуская мяча.

У дошкольников с нарушением интеллекта ярко наблюдается выраженная недостаточность статической координации. Они испы­тывают большие затруднения в принятии определенной позы, не могут выдержать ее более 1—2 сек. Во время удержания позы они качаются, падают, сходят с места и т. п. У них наблюдается общая напряженность мышц.

Несмотря на разнообразие проявлений нарушений в двига­тельной сфере дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии, среди них можно выделить три основных варианта по­ведения.

Первый вариант — наиболее благополучный. Дети интересуются занятиями, охотно идут на контакт с педагогом. Они активны, хотя быстро утомляются, внимание их неустойчиво. Охотно переключа­ются с одного вида занятий на другой. Побуждает их в основном к правильным действиям похвала, одобрение, улыбка педагога. Недо­статочное развитие речи затрудняет их общение и выполнение ин­струкций взрослых. Понимание речи ограничено рамками бытовой ситуации. В основном они нуждаются в конкретном, практическом показе, а иногда требуют и совместного действия; им необходимо общение со взрослыми и сверстниками.

Второй вариант поведения детей по их отношению к окружа­ющему отличается от первого. Сюда относятся дети тоже очень ак­тивные и подвижные, но суетливые, капризные. Они бывают агрес­сивны по отношению друг к другу, драчливы, беспокойны, упрямы, не всегда организованы. Среди них есть «моторно неловкие», плохо справляющиеся с движениями, отсюда ряд неудач в выполнении паданий и последующие аффекты. На замечания взрослых реагируют большей частью негативно. Неудача их делает еще более упрямыми. Требованиям взрослых подчиняются не всегда, не сразу и не пол­ностью: вскакивают во время занятий, ходят по комнате. Невнима­тельны, нетерпеливы, отвлекаются. По несколько раз их призывают

Методические основы физической культуры дошкольников

к порядку. Интерес к игрушкам и к игре большей частью у них нестойкий. Нуждаются в постоянной организации деятельности, так как их деятельность нецеленаправленна.

Третий вариант поведения значительно отличается от первых двух. Дети, относящиеся к этой группе, вялы, малоподвижны, пас­сивны: физически недостаточно развиты, мелкая моторика у них затруднена, нарушена координация движений. В массе они застен­чивы, не уверены в себе. При неудачах в движениях ищут поддержки у взрослых; требованиям взрослых охотно подчиняются. Радостной улыбкой встречают поощрение, похвалу, ласку; на замечание реаги­руют слезами или молчанием, иногда просят помочь. Интерес к занятиям нестойкий, но когда войдут в работу, то переключаются на другое задание с трудом. Интереса к игре и к игрушкам большей частью не проявляют, с игрушками не действуют: возьмут в руки, посмотрят и откладывают. Игры не возникает.

С учетом этих особенностей поведения детей должна строиться вся работа с ними.

Огромное значение в работе по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет индивидуаль­ный подход. В процессе использования всех форм работы учитыва­ются особенности двигательных нарушений, поскольку у детей одного возраста уровень развития движений может быть различным.

Высокой эффективности работы по физическому воспитанию дошкольников с нарушением интеллекта способствует эмоциональ­ная насыщенность занятий.

Игровые упражнения и подвижные игры имеют широкое при­менение в воспитательной работе. Они способствуют развитию основных движений и физическому развитию в целом, поскольку при выполнении разнообразных движений работают различные группы мышц, повышается частота пульса, углубляется дыхание. Они благоприятствуют также и умственному развитию, в частности совершенствованию внимания, восприятия, памяти, речи и т. д.

В процессе обучения детей движениям необходимо использо­вать в соответствии с уровнем их развития и решаемыми на каждом занятии задачами разнообразные методы и приемы в рациональном сочетании. На первых годах обучения, а также при разучивании новых движений целесообразно использовать не только показ дви­жения, но и совместное его выполнение с ребенком. При этом выполняемые действия должны сопровождаться словесным объяс­нением. Словесную инструкцию можно использовать лишь тогда,

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

когда дети владеют движениями, могут их самостоятельно выпол­нить, хотя сначала целесообразно предварительно демонстрировать детям каждое называемое действие.

Особую роль в физическом воспитании детей вспомогательных детских садов играют общеразвивающие и корригирующие упраж­нения. Они помогают избирательно воздействовать на организм ребенка и на дефектные системы. Они в большей степени, чем другие упражнения, могут быть использованы для профилактики и исправления тех или иных отклонении в строении грудной клет­ки, позвоночника. Особое внимание отводится воспитанию пра­вильной осанки умственно отсталых дошкольников. Поэтому, как правило, для всех дошкольников необходимым являются посеще­ния занятий ЛФК.

Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта, так же как и их нормально развивающиеся сверстники, эмоционально от­зывчивы на музыку, поэтому занятия ритмикой вынесены за рамки занятий физкультурой и являются самостоятельными. Для дошколь­ников с умственной отсталостью необходимы разнообразные упраж­нения, развивающие у них координацию и точность движений, ори­ентировку в пространстве, чувство ритма.

5.2.2. Особенности занятий с детьми, имеющими нарушения зрения

Нарушения зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, патогенезу, степени выражен­ности дефекта и структуре нарушенных функций. Основной контин­гент дошкольных учреждений специального назначения составляют дети с амблиопией и косоглазием. Нередки и такие формы зритель­ной недостаточности, как близорукость, дальнозоркость, близорукий и дальнозоркий астигматизм.

Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб фор­мированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Резкое снижение зре­ния отрицательно сказывается в первую очередь на процессе вос­приятия, которое у слабовидящих детей отличается большой за­медленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формиру­ющиеся у них зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. Поэтому для слабовидя­щих детей характерна затрудненность пространственной ориентиров­ки. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное

Х

(НО

Методические основы физической культуры дошкольников

утомление вызывает снижение умственной и физической работо­способности.

Для слабовидящих дошкольников, как и для здоровых детей, подвижная игра является одним из наиболее эффективных методов повышения двигательной активности. Дети могут участвовать почти во всех играх с детьми, обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степенью близорукости и некото­рыми другими глазными заболеваниями, следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физическую нагрузку и учас­тие в играх, требующих резких движений.

Нарушения зрения обусловливают и некоторые межсистемные функциональные отклонения. К их числу следует прежде всего отнести вторичные нарушения в двигательной сфере. Исследова­ния в этой области показали, что глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на формировании точности, скорости, координации движений, на развитии функций равновесия и ори­ентации в пространстве. Нарушения зрения приводят к отклоне­ниям в формировании чувства ритма, основанном на взаимодей­ствии зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятий. Практика, однако, показывает, что раннее педагоги­ческое вмешательство, предусматривающее занятия ритмикой, хо­реографией, музыкой, пением, организацию специально направ­ленных игр, может предупредить возникновение нарушений рит­мической деятельности, причем чем раньше начнется такого рода коррекционно-педагогическая работа, тем она оказывается про­дуктивнее.

Зрительная недостаточность обычно сопровождается снижени­ем двигательной активности ребенка, а это в свою очередь обус­ловливает такие вторичные отклонения, как нарушение осанки, плоскостопие, искривления позвоночника (лордозы, сколиозы), иногда нарушение всей схемы тела. И в этой связи решающее значение в коррекции недостатков играет специально направлен­ное обучение, физическое воспитание детей с нарушениями зре­ния, общение их с нормально видящими сверстниками. Те ребята, которые, несмотря на дефекты зрения, сохраняют двигательную активность, участвуют в коллективных играх, как правило, не страдают выраженными вторичными отклонениями двигательной сферы.

Изучение возрастных особенностей физического развития до­школьников со зрительной недостаточностью показало, что в

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

принципе возрастная периодизация в формировании двигательных функций сохраняется и при нарушениях зрения. Но в условиях выраженности дефекта (острота зрения до О,ID) развитие неко­торых из этих функций затягивается во времени, спешное их формирование может быть обеспечено на полисенсорной основе, компенсаторной по своему характеру, когда в регуляции и само­контроле движений наряду со зрением участвуют слуховая, так­тильная, мышечная и другие виды чувствительности. В физиче­ском воспитании слепых видное место занимает формирование пространственной ориентировки и развитие движений. Слепых детей учат ходить, бегать, подниматься и спускаться по лестнице, ориентируясь при помощи мышечного чувства и слуха, ходить по комнате. Детей учат узнавать по звукам, а!умам, где они находятся, приближаются ли они к препятствию и т.д. Очень важно приучить детей узнавать родных, близких, педагога и товарищей по голосам. Необходимо помочь детям преодолеть страх перед пространством, выработать осанку, походку, развить осязание, гибкость пальцев руки, точность их движений.

В работе с такими детьми чаще всего применяется звуковой метод, поскольку им приходится часто пользоваться слуховым ана­лизатором. Способы подачи звуковых сигналов разнообразны: мет­роном, бубен, хлопки, свисток, звук впереди идущего, погремушки. Следует отметить, что такие дети легче улавливают звук (голос пе­дагога) на уровне лица (глаз).

При обучении двигательным действиям детей с нарушением зре­ния на занятиях физическими упражнениями используются яркие контрастные наглядные пособия (преимущественно красного, жел­того, зеленого, оранжевого цветов), альбомы с рельефным изобра­жением различных движений и поз, адаптированный спортивный инвентарь (озвученные мячи, мячи с веревочкой, мячи с запахом ванилина, «педальки», конусы и др.).

На занятиях с детьми, имеющими зрительную патологию, педа­гог применяет контактный метод, так как с его помощью ребенок более полно представляет себе выполнение двигательного действия. Контактный метод включает в себя: пассивный метод, когда педагог, взяв руки ребенка, выполняет движение вместе с ним; активный метод, когда ребенок осязает положение частей тела партнера или педагога.

Для слабовидящих первостепенное значение имеет охрана оста­точного зрения, а также его развитие и использование.

Методические основы физической культуры дошкольников Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

На занятиях с детьми, имеющими зрительную патологию, педа­гог должен тщательно продумывать свое местонахождение в зале во время объяснения и выполнения детьми различных заданий.

5.2.3. Особенности занятий с детьми, имеющими нарушения слуха

Слабослышащие дети — это дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слабослыша­щими считаются дети с понижением слуха от 15—20 дб до 75 дб. В отличие от глухих они обладают таким слухом, который позволяет им на основе слухового восприятия речи окружающих накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему фоне­матическому оформлению.

Под влиянием специальных упражнений слабослышащий ребе­нок приучается к максимальному использованию своего остаточного слуха. Он научается лучше дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения. Слуховое восприятие слабослышащего ре­бенка особенно развивается в процессе овладения речью. В отличие от слабослышащих у глухих детей ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое, а отчасти и на физическое развитие. Она лишает глухого ребенка возможности воспринимать звуковые сиг­налы внешнего мира, что затрудняет его ориентировку в окружа­ющей обстановке и проявляется в некоторых внешних особенностях поведения (шумы, сопровождающие дыхание и прием пищи, шар­кающая походка, необычные голосовые реакции при физическом усилии, различных эмоциях и т. п.). Недостаток слуховых впечатле­ний обедняет внутренний мир глухого. Наибольший ущерб развитию этих детей приносит создаваемое глухотой препятствие развитию речи как средства общения и обучения, средства познания окружа­ющего мира, орудия мышления, поэтому главная компенсаторная задача — научить глухого ребенка пониманию и воспроизведению речи. Однако, как и в массовом детском саду для нормально разви­вающихся детей, задача физического воспитания детей с недостат­ками слуха — способствовать укреплению их здоровья, правильному физическому развитию, формированию двигательных навыков, раз­витию двигательных способностей.

Глухие и слабослышащие дети отличаются от своих слышащих сверстников отставанием в физическом развитии, формировании движений, а также характерными особенностями и нарушениями в осанке. Поэтому наряду с общими задачами, характерными для мас­сового дошкольного учреждения, в работе с этими детьми сущест-

вуют специальные задачи, решение которых содействует преодоле­нию отставания и коррекции имеющихся дефектов. Эти специаль­ные задачи и определяют специфику учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми в процессе физического вос­питания.

В каждое занятие физическими упражнениями обязательно включается ходьба, которая является естественным видом движений и вместе с тем достаточно сложным по координации, так как сла­бослышащие и глухие дети отстают от своих слышащих сверстников по координации движений в ходьбе. Они широко расставляют ноги, шаркают, неустойчивы, замедленны в движениях. Задача педагога состоит в том, чтобы прежде всего формировать у детей устойчи­вость, что позволит постепенно преодолеть шаркающую походку, научить ставить ноги ближе к средней линии, уменьшая боковые раскачивания. Специальной задачей остается обучение приподнима­нию ног в ходьбе, что детям еще трудно дается в этом возрасте и достигается в процессе постоянных упражнений в перешагивании через предметы (палки, канат, рейки.лестницы, кубики). В каждое занятие включается бег, который является также естественным видом движений. Для бега глухих и слабослышащих детей, так же как и для ходьбы, характерны специфические особенности: шарка­нье ногами, боковые раскачивания, рас координация, неустойчи­вость, непрямолинейность и др. Прыжковые упражнения, способст­вующие укреплению мышц ног и туловища, также находят широкое применение в содержании занятий. Многие дети не могут сделать подряд несколько прыжков на месте. Они теряют равновесие, слиш­ком напрягаются, отталкиваются поочередно то одной, то другой ногой и т. д.

В связи с тем что у глухих детей отмечается предрасположен­ность к развитию плоскостопия, не следует давать им спрыгивать с большой высоты: дети не умеют правильно приземляться, делают это жестко, на прямые ноги, на полную ступню. С первых же занятий с помощью правильного показа нужно учить подпрыги­вать, спрыгивать и перепрыгивать мягко, слегка сгибая колени. Это предохранит слабые мышцы свода стоп от излишнего растя­жения.

Упражнения в ползании, лазании, перелезании легко усваива­ются и охотно выполняются детьми. Однако лазание по гимнасти­ческой стенке у детей с нарушениями слуха отличается раскоор-/i и нацией, замедленностью, неуверенностью, боязнью высоты.

Методические основы физической культуры дошкольников

В занятия включаются также доступные детям этого возраста пол­зание на четвереньках по ограниченной площади опоры (по ска­мейке, наклонной доске). Кроме того, проводят упражнения, раз­вивающие координацию, ориентировку в пространстве, ловкость (подползание под веревку, мостик-качалку, пролезание между рей­ками лестничной пирамиды и др.). Упражнения в лазании вы­полняются с опорой на руки и ноги. Лазание с опорой только на руки противопоказано детям, так как мышечно-связочный ап­парат плечевого пояса недостаточно развит, дыхание при таком виде движений затруднено.

Необходимо отметить большую коррекционную ценность уп­ражнений, выполняемых детьми в исходном положении лежа на животе. Все эти упражнения укрепляют мышцы спины и плечевого пояса, следовательно, наряду с другими видами движений целена­правленно влияют на формирование правильной осанки. По силе коррекционного воздействия к этим упражнениям близки подтяги­вания на руках по гимнастической скамейке и наклонной доске. Различные упражнения на формирование осанки в обязательном порядке включаются во все занятия.

Развитие чувства равновесия происходит в процессе выполнения упражнений в ходьбе, беге, прыжках, лазании, метании и других движений. Однако в связи с тем, что у многих глухих и слабослыша­щих детей имеются нарушения равновесия, на занятиях широко при­меняются задания, специально направленные на тренировку этой функции.

У детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом к семи годам состояние равновесия улучшается в ходе проведения работы по физическому воспитанию, но все-таки этот контингент дошкольников нуждается в постоянной тренировке равновесия как в движении (динамическое равновесие), так и в статической позе. В связи с этим проводятся специальные упражнения на тренировку равновесия: движения головой, повороты кругом в ходьбе и беге, остановки в беге по звуковому сигналу, остановки в беге с присе­данием, изменение направления в беге друг за другом; ходьба по наклонной доске друг за другом вверх и вниз, ходьба по гимнасти­ческой лестнице друг за другом, с поворотом кругом, ходьба по скамейке боком приставными шагами, на носках, руки в стороны, встречная ходьба по гимнастической скамейке шириной 25 см с переходом на другую половину, держась за руки, удержание равно­весия на одной ноге.

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

В связи с особенностями детей, специфичностью общения с ними, а также необходимостью использования специального инвента­ря занятия по развитию движений рассчитаны на проведение их в хорошо оборудованном физкультурном зале.

Глухие дети нуждаются в строгой организации, поэтому для наи­большей эффективности занятий целесообразно участие в них двух взрослых.

Основным приемом обучения глухих дошкольников, особенно на первых годах, является образцовый показ упражнения. Глухие и слабослышащие дети не могут услышать объяснение, поэтому педа­гог, показывающий упражнение, должен быть хорошо им виден. С этой целью важно располагать необходимый инвентарь (палки, лестница, мячи, кубики) перед сидящими детьми или усаживать их так, чтобы были видны гимнастическая стенка, ковровая дорожка, вышка и другие гимнастические снаряды, необходимые для данного занятия.

На протяжении всего учебного года занятия со слабослышащи­ми дошкольниками сопровождаются звуковыми сигналами (пиани­но, барабан). На занятиях дети учатся отличать громкие, ритмичные, частые и редкие звуковые сигналы и соотносить их с бегом и ходь­бой. В начале обучения сигналы даются слухозрительно (дети видят и слышат барабан, пианино), позже, во 2-й половине года, дети должны уже уметь дифференцировать эти сигналы только на слух. Дети должны уметь остановиться в ходьбе или беге при прекраще­нии сигналов, ориентируясь только на слух, переходить от одного вида движений к другому. Звук (аккорд, удар в барабан) использу­ется также и как сигнал к началу выполнения упражнения (напри­мер, при беге к флажкам, нерелезании через скамейки, подтягива­нии по наклонной доске и др.), а также как сигнал к окончанию упражнения (например, прекращение катания мячей друг другу, пре­кращение подпрыгивании, кружения на месте).

Во время занятий по развитию движений педагог должен исполь­зовать словарь (определенный набор слов для каждого занятия). Этот речевой материал не отрабатывается предварительно, а вводится и закрепляется в процессе данных занятий (по мере необходимости вос­питатель, музыкальный работник и сурдопедагог используют его и в других видах деятельности детей). Сначала каждое новое слово или фраза вводится с помощью таблички, в дальнейшем дети восприни­мают этот материал в устной или в устно-тактильной форме. Каж­дое словесное задание является руководством к выполнению детьми

Л-37П9 625

Методические основы физической культуры дошкольников

какого-либо движения. Специальной работы над запоминанием слов на занятиях не проводится. Дети усваивают значение слов и фраз в результате их систематического употребления на каждом занятии. В физическом воспитании глухих детей особое внимание следует об­ратить на те движения и действия, на которых больше всего отража­ется отсутствие слухового контроля. Надо следить за тем, чтобы у детей не образовалась характерная для глухих шаркающая походка, чтобы они научились без стука закрывать двери, бесшумно передви­гать и ставить стулья и т. д. Должное внимание уделяют воспитанию у детей чувства ритма, умения различать тактильно-вибрационные и доступные звуковые сигналы, постукивание по столу рукой, по полу ногой, шум проезжающего по улице транспорта, сигнал электропоез­да, залпы праздничного салюта и т. п. Важный раздел физического воспитания глухих детей — развитие и правильное использование ос­татков слуха.

В работе со слабослышащими детьми используется метод рабо­ты, который направлен на коррекцию ритмико-интонационной сто­роны речи и развитию естественности движений. Этот метод назы­вается фонетической ритмикой. Цель данного метода заключается в том, чтобы соединить работу речедвигательного и слухового анали­заторов с развитием общей моторики. Работа над речью тесно свя­зана с нормализацией речевого дыхания и умением управлять своим голосом. Упражнения на развитие речевого дыхания способствуют выработке правильного диафрагмального дыхания, продолжитель­ности выдоха, его силы и постепенности. Упражнения на развитие голоса, речевого дыхания, темпа и ритма проводятся с музыкальным сопровождением и без него. В содержание занятий включены также упражнения, содержащие только движения, без проговаривания, — музыкально-ритмические стимуляции. Цель этих упражнений — нормализация дыхания, развитие чувства ритма, развитие движений. Движение под музыку является одним из эффективных методов формирования движений детей. При выборе музыкального сопро­вождения предпочтение отдается танцевальной музыке, в которой хорошо различаются ритмические удары.

5.2.4. Особенности занятий с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отноше­нии группа. В этой группе целесообразно выделить три категории:

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

1. Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата
обусловлены органическим поражением нервной системы:

• дети с поражением головного мозга детским церебральным па­
раличом;

• дети с поражением проводящих нервных путей (с параличами
руки, кривошеей и т. п.);

• дети с поражением спинного мозга (последствиями полиомие­
лита, травмами).

2. Дети, имеющие сочетание поражения нервной системы и
опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм.

3. Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата
при сохраненном интеллекте (сколиозом).

В первой категории большинство детей имеет инвалидность.

Детский церебральный паралич (ДЦП) развивается в результате поражения головного и спинного мозга, возникающего от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода, в родах или на первом году жизни. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с за­держкой патологических тонических рефлексов и несформирован-ностью цепных установочных выпрямительных рефлексов, что в свою очередь ведет к формированию специфических неправильных поз и положения конечностей (деформации). На основе этих нару­шений возникают вторичные изменения в нервных и мышечных волокнах, связках, хрящах, костях и суставах в виде контрактур (ог­раничения движений в суставах).

Нарушения в двигательной сфере проявляются в виде парезов, нарушений координации, насильственных движений. Кроме двига­тельных нарушений, при ДЦП имеются расстроства речи и особен­ности формирования психической деятельности.

В зависимости от повреждения определенных систем мозга оп­ределяется различная степень выраженности двигательных, речевых и психических нарушений.

Существует несколько форм ДЦП (классификация К. А. Семе­новой, 1978).

Спастическая диплегия — самая распространенная форма ДЦП. При этой форме заболевания поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени, что облегчает развитие навы­ков самообслуживания. Дети отчасти могут передвигаться самосто-и iejii.no.

Методические основы физической культуры дошкольников

Двойная диплегия — самая тяжелая форма ДЦП. Наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки по­ражаются сильнее, чем ноги. У детей резко нарушена произволь­ная моторика, они не сидят, не ходят, не стоят. У них просле­живаются грубые речевые нарушения, умственная отсталость, дети необучаемы.

Гиперкинетическая форма при которой осуществление произ­вольных движений затруднено за счет насильственных движений (гиперкинезов). Они возникают непроизвольно, усиливаясь от утом­ления или волнения. У детей наблюдаются размашистные произ­вольные движения, а также нарушена речь и навыки письма.

Гемипаретическая форма связана с повреждением одного полу­шария мозга, что ведет к поражению руки и ноги с одной стороны.

Атонически-астатическая форма — возникает при поражении мозжечка. Двигательные нарушения проявляются в координации движений, несформированности реакций равновесия, как в ста­тике, так и динамике (атаксия), наличии низкого мышечного то­нуса. У детей нарушено самообслуживание, письмо. Также отме­чаются психические и речевые расстройства различной степени тяжести.

У большинства детей отмечается смешанный характер заболе­вания с сочетанием различных двигательных нарушений. В зави­симости от двигательного дефекта различают три степени тяжести

ДЦП:

• легкую — физический дефект позволяет свободно передвигать­
ся, пользоваться городским транспортом, иметь навыки самооб­
служивания, а также освоить умения и навыки, необходимые для
повседневной жизни;

• среднюю — дети нуждаются в частичной помощи окружающих
при передвижении и самообслуживании. Дети с выраженными
отклонениями в развитии, обусловленными обширными пора­
жениями головного мозга, могут освоить ряд умений и навыков,
необходимых в быту, что позволит уменьшить объем опеки их
родителями и окружающими и облегчит их социальные контак­
ты и интеграцию в общество;

• тяжелую — дети целиком зависят от окружающих.
Органические поражения центральной нервной системы,

имеющие место у многих детей с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата, часто сопровождаются колебаниями внутричереп­ного давления, повышенной метеочувствительностью и, как след-

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

ствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспособно­сти и внимания.

Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществля­ется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, не­которые медицинские препараты и процедуры оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребенка.

В связи с этим в некоторые дни приходится максимально огра­ничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувству­ющими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негатив­ное отношение к самому процессу занятий.

Даже у детей с относительно легкими проявлениями двигатель­ных нарушений отмечаются в первые годы жизни задержки психи­ческого и речевого развития. У части больных в дальнейшем это отставание сглаживается, но у некоторых детей те или иные нару­шения психического развития и речи остаются в разной степени выраженности. У большинства больных ДЦП имеются расстройства зрения, кинестезии, вестибулярной системы, схемы тела, что влечет за собой патологию пространственных представлений.

У части детей с ДЦП отмечается сильное снижение активности, отсутствие мотивации к действию и общению с окружающими, на­рушение развития познавательной деятельности, эмоционально-во­левые расстройства, имеются и определенные нарушения внимания: низкая активность, инертность, трудность привлечения к целена­правленной деятельности, высокая отвлекаемость и т.д.

Физическое воспитание является самой важной частью общей системы воспитания, обучения и лечения детей с опорно-двигатель­ными нарушениями. Развитие движений представляет большие сложности особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда ребе­нок еще не осознает своего дефекта и не стремится к его активному преодолению. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказыва­ются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утом­ления возникает двигательное беспокойство: они начинают суетить­ся, усиленно жестикулировать, гримасничать; у них усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Произвольная деятельность у таких детей формируется очень медленно. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чутко

а?!

Методические основы физической культуры дошкольников

подмечают изменения в настроении окружающих. У них легко воз­никают реакции недовольства, упрямства и негативизма. Все эти особенности определяют необходимость сочетаний физического воспитания с мероприятиями, направленными на общее развитие ребенка и предупреждение у него вторичных эмоциональных и по­веденческих отклонений.

Важной предпосылкой успешности воспитания детей с ДЦП (и физического воспитания в частности) является совмещение педаго­гических и лечебных воздействий с учетом не только двигательных, но и других осложняющих расстройств. К числу таких осложня­ющих расстройств относятся отмечаемые уже в первые месяцы жизни детей с ДЦП стойкие вегетативно-сосудистые и соматиче­ские нарушения: запоры, резкое снижение аппетита, иногда — чрез­мерный аппетит, повышенная жажда, периодические повышения температуры без каких-либо соматических заболеваний, усиленная потливость, сосудистые спазмы как реакция на малейшее охлажде­ние и болезненное раздражение (бледность, похолодание конечно­стей и т. д.). Для многих детей с опорно-двигательными нарушения­ми характерно наличие страхов. Страх может возникнуть при про­стых тактильных раздражениях (например, в ходе массажа), при изменении положения тела и окружающей обстановки. У некоторых детей отмечается боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов. Страх вызывает резкие изменения в общем состоянии ребенка (учащается пульс, нарушается дыхание, повышается мышеч­ный тонус, появляется потливость, усиливаются насильственные движения, может подняться температура, усилиться бледность кож­ных покровов).

Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным параличом играет лечебная гимнастика. Это связано с тем, что в силу специфики двигательных нарушений многие статические и ло­комоторные функции у детей с церебральным параличом не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно.

При проведении всех мероприятий по развитию движений важно знать не только приемы стимуляции моторной активности и формированию двигательных навыков и умений, но и те движения и положения конечностей, которых необходимо избегать в процессе занятий и в повседневной деятельности ребенка.

Под влиянием лечебной гимнастики в мышцах, сухожилиях, су­ставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в централь­ную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

мозга. Важно отметить, что только под влиянием лечебной гимнас­тики в мышцах ребенка с церебральным параличом возникают аде­кватные двигательные ощущения. Без специальных упражнений ре­бенок ощущает только свои неправильные позы и движения. Подоб­ного рода ощущения не стимулируют, а тормозят развитие двигательных зон головного мозга.

В процессе лечебной гимнастики нормализуются позы и поло­жения конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает пра­вильно ощущать позы и движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию его двигательных функций.

Особое внимание в занятиях лечебной гимнастикой уделяется тем двигательным навыкам, которые более всего необходимы в жизни, а именно навыкам и умениям, обеспечивающим ребенку ходьбу, предметно-практическую деятельность, самообслуживание. При этом правильность выполнения движений должна быть строго фиксирована специальными приспособлениями или.руками того, кто проводит занятия. Только при этих условиях гимнастика будет способствовать развитию у ребенка правильного двигательного сте­реотипа.

При стимулировании двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство упражнений предлагается в виде увлекательных для ребенка игр, побуждающих его к выполнению тех или иных активных движений.

Положительное влияние на развитие двигательных функций оказывает использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (большинство упражнений проводится перед зерка­лом), тактильных (поглаживание конечностей; опора ног и рук на поверхность, покрытую различными видами материи, что уси­ливает тактильные ощущения; ходьба босиком по песку; приме­нение различных приемов массажа и т.д.), температурных (уп­ражнения в воде с изменением ее температуры, локальное ис­пользование льда), проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и за­крытыми глазами).

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выпол-i юппя тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, в связи с чем у ребенка не формируются правильные представления

Методические основы физической культуры дошкольников

о движении. Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе выполнения действий с предметами являются причинами недостаточ­ности активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Поэтому на всех занятиях у ребенка формируют спо­собность воспринимать позы и направления движений, а также пред­меты на ощупь. Большое значение имеет развитие ощущения частей тела.

В раннем и дошкольном возрасте естественное желание дви­гаться не может быть удовлетворено 20—30-минутными занятиями лечебной гимнастикой. Ребенок с церебральным параличом не в состоянии самостоятельно удовлетворить свою потребность в дви­жении, даже владея необходимыми двигательными навыками. Это связано с тем, что ребенок с очень ранними двигательными на­рушениями не знает, как действовать. Кроме того, у многих детей с церебральным параличом наблюдаются общие нарушения пси­хической деятельности, низкий уровень мотивации; они, как пра­вило, не умеют самостоятельно организовать игру, быстро отвле­каются и утомляются. Ограниченность двигательных возможностей формирует у большинства из них чувство неуверенности, пассив­ность. Малая подвижность в повседневной деятельности замедляет формирование двигательных навыков и умений, значительно обед­няет двигательный опыт ребенка. Поэтому создание условий для самостоятельной двигательной активности детей с церебральным параличом является важнейшей задачей их физического воспита­ния.

Среди корригирующих упражнений наибольшее значение имеют дыхательные, упражнения на расслабление, на нормализацию поз и положений головы и конечностей, на развитие координации движе­ний, функций равновесия, на коррекцию прямостояния и ходьбы, развитие ритма и пространственной организации движений.

У многих детей с церебральным параличом нарушен ритм вы­полнения движений, поэтому важно научить их согласовывать свои движения с заданным ритмом. Для этого многие движения полезно выполнять под счет, хлопки, музыку. Музыка особенно благопри­ятно воздействует на развитие движений у детей с церебральным параличом. Так, в ходьбе, проводимой под музыку, у детей легче формируется равномерность длины шага, координация движений. Музыкальный ритм способствует уменьшению насильственных движений, регулирует амплитуду и темп движений. Выполнение движений в заданном ритме тренирует функцию активного вни-

Глава 5. Учет особенностей развития ребенка в процессе...

мания. Музыка повышает эмоциональный тонус детей, создает у них бодрое, радостное настроение.

У детей с церебральным параличом на всех возрастных этапах отмечается недостаточное развитие ловкости, быстроты, силы и выносливости. Поэтому для них крайне важно выполнение специ­альных прикладных упражнений, формирующих основные двига­тельные навыки и способствующих развитию двигательных спо­собностей. К таким упражнениям относятся ходьба, бег, прыжки, лазание и перелезание, а также различные действия с предметами (игрушками, гимнастическими палками, мячами, обручами). Детей учат правильно захватывать различные по форме, объему и весу предметы, манипулировать ими.

В ходе выполнения движений не должно быть длительной за­держки дыхания у детей. Дошкольник с церебральным параличом не может произвольно регулировать дыхание и согласовывать его с движением. При выполнении упражнений в первую очередь надо обращать внимание на выдох, а не на вдох. Если дети начинают дышать через рот, необходимо снизить дозировку упражнений. При этом следует исключить случаи.постоянного ротового дыхания у некоторых детей вследствие заболеваний носовой полости (аденои­ды, полипы, искривления носовой перегородки, хронический на­сморк и т.д.).

Кроме того, при проведении фронтальных занятий по развитию движений и подвижных игр следует избегать длительного пребы­вания детей в одних и тех же позах, не допускать долгих объяс­нений заданий, так как это утомляет детей и снижает их двига­тельную активность. Не следует также чрезмерно возбуждать детей, потому что возбуждение обычно усиливает мышечное напряжение и насильственные движения.

В ходе физкультурных занятий нельзя проводить упражнения, которые могут вызвать переразгибание суставов, усилить приведе­ние и внутренний поворот бедер, асимметричное положение голо­вы и конечностей, а также те, выполнение которых требует дли­тельного наклона головы вниз, постоянного использования одной руки или ноги.

Крайне важно избегать даже незначительных ушибов головы.

---

---