В.В. Квач

(Новосибирск, kvach_vera@mail.ru)

ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ПОНИМАНИЯ В УНИВЕРСАЛЬНОЙ ЗНАКОВОЙ СИСТЕМЕ – ЕСТЕСТВЕННОМ ЯЗЫКЕ

Такие категории, как понимание, непонимание, толкование, взаимосогласие, самопонимание, мироистолкование - явления, несомненно, языковые, в то же время являются предметом изучения философии, герменевтики, социологии, психологии. Будучи предметом изучения нескольких наук, они становятся в то же время остроактуальными проблемами современного мира. Современный немецкий философ-герменевт Г.-Г. Гадамер (1900 – 2002) пишет: «Общий язык разыгрывается между говорящими – они постепенно «сыгрываются» и могут начать договариваться, а потому и тогда, когда различные «взгляды» непримиримо противоречат друг другу, нельзя отрицать возможность договориться между собой» (1, с.14). Наконец, инстинкт самосохранения побуждает человечество развиваться через умение договариваться. Становится актуальной «герменевтическая задача… поисков общего языка» (1, с.14) в значении понимания содержания коммуникативных процессов. Важнейшей проблемой современного образования является потребность в целенаправленном обучении пониманию, осмыслению воспринимаемой информации, выраженной, например, письменной речью. Это побуждает к поиску более эффек­тивных методических путей, разработке технологий языкового образования. По мнению Гадамера, Гегель считал, «расплавить» и «одушевить» окаменелые рассудочные формы труднее, чем вообще впервые возвыситься до всеобщей мысли, что было подвигом греков» (1, с.227-228). Задачу герме­нев­тики философ видит в прояснении чуда по­нимания, «а чудо заключается в не том, что души таинственно общаются между со­бой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу» (1, с.73). Обозначилась как остроактуальная проблема дру­гопонимания (возможно, термин введен Ю.В. Сенько), другие, связанные с самим человеком. Даже возникновение многозначности в самом по­нятии понимание говорит о длительно­сти поисков его определения. Так, у академика М.Л. Львова находим семь определений термина «понимание» с моделированием пошаговости, по выражению автора, его достижения (2, с.128-130). Например, ака­демик Ю.В. Сенько пишет по этому поводу: «Полифункциональностьпонимания об­наруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отно­шение к миру и даже как способ бытия человека в мире» (3, с.37).

С чего начинается понимание? Гадамер пишет: «Понимание начинается с того, что нечто обращается к нам и нас задевает» (1, с.81). Это может быть событие, любое явление действительности, мысль, взгляд незнакомого человека.

Как начинается понимание? Осознавая понимание как прерогативу процесса мышления, осмысления самого бытия, обратимся к мнению философа М.К. Мамардашвили. Относи­тельно возникновения мысли как таковой Мамардашвили писал: «Первый акт мысли – это фактически выделение чего - то, о чем вообще можно мыслить и осмысление мыслить..» (4, с.47). Итак, первый акт мысли – выделение каких – либо объектов. В герменевтике текст предлагается понимать через выделение и сопоставление целого и частей. Так, Гадамер пишет: «Целое надлежит понимать на осно­ва­нии отдельного, а отдель­ное – на основании целого» (1, с.72). К процессу понимания от­носится и следующая мысль Гадамера: «Так движение понимания постоянно пере­ходит от целого к части и от части к целому» (1, с.72). Сразу же по поводу целого и части, возможности понимания целого через часть, а часть через целое возникает извечный философский вопрос, что считать целым, что ча­стью и как отличить одно от другого.

Знания из философии, психологии, социологии, физиологии позволяют сделать вывод о том, что любое целое является таковым, то есть целым для себя и являясь одновременно частью для следующего целого, будучи на предшествующей, наиболее слитной формы лишь частью. Примеров много. Так, предложение является целым для себя и в то же время частью следующего целого - текста. Слово – целое для себя и часть для предложения, так далее. Однако все части в целом, например, в предложении взаимосвязаны, находятся во взаимозависимости. Слово в данном случае не часть речи, не член предложения, слово – часть мысли, а по утверждению И.М. Сеченова, объект мысли. Человек – целое для себя, но часть семьи. Семья – целое, но часть общества, народа, либо народности, и т.д.

Следовательно, понимание как про­цесс происходит следующим образом. Из исходного, более слитного целого сначала вы­де­ляется часть. Так, в тексте это могут быть предложе­ния, либо их совокупность, от­нося­щаяся к теме, либо главной мысли, признаки пред­метов, явлений, как указывалось выше, и т. д. Далее следует процесс сопоставления час­тей с целым и между собой с целью постижения самого смысла, заключенного в тексте. Кроме того, процесс выделения и сопоставления может быть многоступенчатым, так как целых и соподчиненных частей, содержащихся в нем (которые в свою очередь бу­дут являться для последующих ступеней целым), например, в художественном тексте, может быть множество. Понятно также, что существует иерархия целых и частей, со­подчиненных и объединенных между собой одним - смыслом. И это при условии, по­вторимся, если текст рассматривать «связной системой знаков или образов, обладаю­щих смыслом».

Что является мерилом, критерием правильности понимания? Ответ на­ходим у Гадамера: «Взаимосогласие отдельного и целого - всякий раз критерий пра­вильности понимания» (1, с.72). Таким образом, если взаимосогласие между выделив­шейся частью и предшествую­щим целым достигнуто (при условии, что и то в свою очередь тоже взаимосогласова­лось со своим, более слитным предшественником), то понимание как про­цесс в данном, конкретном случае за­вершился успехом. Следовательно, взаимосогласие отдельного и целого вообще является критерием правильности, например, понимания. Иными словами, взаимосогласие является одним из основополагающих условиий бытия. Примеров, подтверждающих справедливость данной мысли, можно привести необычайно много. Допустим, понимание смысла/мысли одним человеком взаимосогласуется с пониманием группы, класса, детей данного возраста, внутреннего психического состояния человека, семьи, общества, бытия вообще. Для обучения грамоте, например, чтению, данный вывод значим следующим. Если возьмем в качестве первоначальной, стартовой единицы обучения высказывание, например: «Я люблю вас всех». Предложим детям, выделить из него все части (объекты) мысли. Затем дети на основании вопросов наставника объяснят свое понимание каждой части мысли через привлечение своего личностного, жизненного опыта. Если дети согласуют свое понимание каждой части мысли с пониманием других участников полилога (многоголосья), установят отношения между частями мысли, придут к взаимосогласию понимания всей мысли, то процесс понимания на данном этапе завершился успехом.

Таким образом, использование мыслей, окаменелых рассудочных форм в качестве первоначальных единиц, обучение их пониманию является крайне важным для обучения пониманию вообще, например, в восприятии речевого высказывания, в том числе всего читаемого, то есть для формирования читателя/понимателя.

Литература

Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного [Текст] /Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. – 367 с. – (Серия «История эстетики в памятниках и документах»). - ISBN 5-210-0261 – х (рус.)

Львов М. Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272с. ISBN 5 – 7695 – 0854 -Х.

Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Учитель – Ученик: возможность понимания: учебное пособие [Текст] / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2005. 50с. - ISBN 5-7904-0409-Х

Мамардашвили М. К. Беседы о мышлении [Текст]; «Мысль изреченная…» /Сборник научных статей. Отв. ред. В. А. Кругликов сборник статей «Мысль изреченная…». М., 1991.-196 с.

Квач В. В. Слоговичок: Сборник упражнений для выработки навыков правильного чтения, грамотного письма, целенаправленного мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст ] / В. В. Квач. Новосибирск: Изд. НИПКиПРО, - ISBN 5-87847 – 285 - 6. 2004. - 68с.

Квач В. В. О возможностях развития учителем своего исторически - прогнозирующего мышления [Текст ] / В. В. Квач //Сибирский учитель: научно – метод. журн./ учредители: Департамент образования Новосибирской области, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО) - ISSN 1817- 6488. – 2004. №5 (35). С.5-7.

Квач В. В. Зачем и как обучать детей пониманию, «многомыслию, а не «многознанию» (на примере универсальной знаковой системы – естественного языка) [Текст] / В. В. Квач //Тенденции современного образования: состояние и перспектива// Материалы Международной научно – практической конференции 11- 12 мая 2006года, г. Новосибирск/ Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. – Новосибирск: Изд. НИПКиПРО, 2006. – ISBN 5- 87847- 349 - 6. – С. 131 - 135.