Дело не ограничивалось подобными курьезами. Убедившись в том, что произведения великих мастеров «недостаточно эффектны» и не имеют шумного успеха у публики, виртуозы стали составлять свой репертуар из собственных сочинений, чтобы максимально выгодно показать свои технические достижения. Так родилась салонно-виртуозная литература, пышно оформленная, насыщенная разнообразными техническими диковинками, но примитивная в художественном отношении.
«Для чего» определяет не только «что». «Для чего» обусловливает и «как». Это «как» в структуре различных исполнительских методов не одинаково. Для последователей французской пианистической школы первой половины XIX века ♦как» означает ошеломляюще виртуозно, для приверженцев анатомо-физиологического направления в пианизме (Деппе, Кларка, Брейтгаупта, Штейнгаузена и др.) - свободно и с удобством, для выдающихся представителей русского музыкального искусства XIX века (Глинки, Балакирева, Мусоргского, Рубинштейна) - правдиво и глубоко.
|
|
Идеал многих отечественных мастеров XX века также предполагает проникновение интерпретатора в сущность исполняемого произведения, донесение до воспринимающей аудитории богатства его содержания, возможно более полное раскрытие внутреннего образного строя искусства. Передача на сцене чувств и мыслей автора, его мечтаний и радостей является главной задачей спектакля, подчеркивал Станиславский, поэтому плохо, когда актер любит «себя в искусстве», а не «искусство в себе». Эта концепция совершенно несовместима с эгоцентризмом, отсебятиной и субъективистским произволом.
Сменяя друг друга в истории художеств, различные исполнительские методы и идеалы неодинаково преломляли соотношение объективного и субъективного в художественно-интерпретационном процессе. Иногда концепция совершенного произведения исполнительского искусства заключала в себе осознание их гармонического единения, но чаще строилась на абсолютизации одного из этих моментов за счет другого. Так, те же парижские виртуозы меняли местами части произведе-
ний Моцарта, Бетховена и Вебера, переносили из одной октавы в другую отдельные музыкальные фразы, «украшали» текст бравурными пассажами и каденциями. Чудовищным искажениям подвергались также симфонические и оперные произведения.
Своеобразной контрмерой по отношению к исполнительскому субъективизму было введение метрономических обозначений, обязательных каденций и т. п., призванных «оградить» композиторов от необузданной фантазии интерпретаторов. Создатели музыкальных произведений порой даже чрезмерно сурово реагировали на проявление исполнительской свободы: отрицательное отношение некоторых из них (в частности, Стравинского) к творческой инициативе интерпретаторов слишком хорошо известно.
|
|
Идеалу ведущих мастеров исполнительского творчества чужды как абсолютизация объективного начала исполнения, так и раздувание роли субъективного фактора. Это не означает, что объективные и субъективные моменты осмысливаются как совершенно равноправные подсистемы исполнительского процесса и находятся в состоянии идеального равновесия. Их гармоническое единение не лишено естественных противоречий. Они неразрывны, взаимосвязаны и взаимовлияют. Но исполнительское творчество все же вторично, а его самостоятельность лишь относительна; поэтому здесь находит закономерное отражение ведущая, определяющая роль объективных факторов исполнительского процесса по отношению к его субъективному началу. Конкретная мера этих отношений реализуется в современной исполнительской практике каждый раз индивидуально, однако, все же в пределах указанной здесь закономерности.
Каждый исполнительский метод по-своему решает и проблему раскрытия образного содержания произведения в современном освещении. Наряду с многообразием существующих оттенков приходится сталкиваться с тем, что Станиславский называл неправильным пониманием «вечности, современности и злободневности». «Современное, - писал он, - может стать вечным, если оно несет в себе большие вопросы, глубокие идеи», тогда как «узко-злободневное никогда не станет
478 Ягтет ическое и художественное рязвпт1ге _общегТра
вечным». Неодобрительно отзываясь о неоправданно вольном обращении с текстом произведений классической драматургии, Станиславский справедливо замечал: «когда к старому, монолитному, классическому произведению насильственно прививают злободневность или другую чуждую пьесе цель, то она становится диким мясом на прекрасном теле и уродует его часто до неузнаваемости» [4].
Это не означает, что в искусстве неправомерно создание транскрипций, обработок и переложений. Необходимо различать произведение, которое возникает в результате переработки классической пьесы, и ее сценическое воплощение. В одном случае видоизменяются характеры уже известных действующих лиц, вводятся дополнительные сюжетные линии и пр., то есть фактически создается новая пьеса. Во втором случае весь смысл творческой работы состоит в глубоком сценическом раскрытии художественных образов данного драматургического произведения и в современном их осмыслении. Чтобы проникнуть в сущность исполняемого произведения и интерпретировать его в соответствии с потребностями современной эпохи, исполнитель должен хорошо знать жизнь. ♦Предназначение себя к карьере артиста, - говорил Станиславский, - это, прежде всего, раскрытие своего сердца для самого широкого восприятия жизни <...> Нельзя оторвать человека от жизни и думать, что из него может выработаться когда-нибудь истинный актер» (цит. по кн.: [5]). Замечательный итальянский пианист Ф. Бузони, обращаясь к молодежи, отмечал: в чьей душе жизнь не оставила следа, тот не овладеет языком искусства.
Не удивительно, что французские виртуозы были нередко идейно убогими и малоразвитыми. По убеждению их фортепианных педагогов, авторов многочисленных «Школ», «Энциклопедий» и «Метод», беглость пальцев следует приобретать независимо от художественных задач. Многочасовые упражнения за инструментом, да еще, пожалуй, с помощью механических аппаратов, предназначенных для развития беглости, вроде «хиропласта» Жана-Бернара Ложье, «руковода» Фредерика Калькбреннера или «дактилиона» Анри Герца, - единственно возможный путь для достижения понятого таким
|
|
Лекция XV
образом технического мастерства. Бездумная работа за инструментом, которая являлась воплощением характерной для того времени педагогической установки «поменьше мудри побольше зубри», не способствовала накоплению необходимого жизненного опыта исполнителей и развитию их кругозора. Только логика жизни в ее наиболее существенных проявлениях, как считал Станиславский, служит в конечном счете критерием правдивости сценического поведения актера, поэтому он неустанно призывал активно смотреть и видеть сложную правду жизни.
Среди вопросов, которые имеют важное практическое ана-чение, следует выделить проблему исполнительского стиля -существенного проявления системной организованности исполнительского искусства. Исполнительский стиль есть совокупность особенностей, отличающих одни исполнительские явления от других.
Неповторимая индивидуальность исполнителя, его подлинная самобытность - едва ли не самое ценное качество в искусстве художественной интерпретации. Отношение к фортепиано как к инструменту, обладающему безграничными возможностями для овладения высотами человеческого духа, строгость пропорций и совершенство, мудрость и глубина, поразительное умение охватить произведение целиком при общей ясности исполнительского замысла, многоплановость звуковых линий и оркестральность мышления - вот качества, характеризующие стиль С. Рихтера и проявляющиеся в его исполнительском творчестве в целом и в каждой отдельной интерпретации бессмертных творений Бетховена, Шуберта, Шумана и Прокофьева.
В исполнительском стиле выражаются особенности творческой индивидуальности интерпретатора, его мироощущение и восприятие жизни. Стилистическое своеобразие исполнителя прямо связано с его тезаурусом: недаром крупнейшие художники-педагоги всегда придавали большое значение развитию личности, обогащению духовного мира артиста. Каждый исполнитель обладает неповторимым опытом прошлого и настоящего, и его индивидуальность проявляется в отношении к исполнительским традициям и к новым веяниям в
|
|
и художественное развити е^обш^г^ декция XV
сфере исполнительской культуры. Лишь такому, обладающему могучей индивидуальностью пианисту, как Ф. Бузони, оказалось по плечу создание традиций в интерпретации музыки Баха. Террасообразная динамика, ритмическая строгость, благородство, цельность и чистота пришли на смену господствовавшей в конце XIX века исполнительской манере, с присущей ей чувствительностью, легковесностью, бесконечными ускорениями и замедлениями, неоправданным динамическим ♦ набуханием» фразы и другими атрибутами салонного музицирования.
В формировании исполнительского стиля важную роль играет специфика самого объекта художественной деятельности. Исполнителю необходимо глубокое понимание индивидуальных стилистических черт продукта первичного творчества. Обособление исполнительского стиля от стиля самого автора художественного произведения в ряде случаев оказывается весьма относительным.
Исключительное значение имеет и внутренняя ориентация на воспринимающую аудиторию. Потребность донести до слушателя и зрителя свой творческий замысел неизбежно приводит к активному поиску специальных средств, с помощью которых исполнитель стремится убедить аудиторию и жизненной достоверности волнующих его образов и художг ственных идей, увлечь всем строем и тонусом исполнительс кого высказывания. Вот почему исполнительский стиль можно охарактеризовать как способ выражения образного освоения жизни и продукта первичного творчества, способ убеждать г увлекать зрителей и слушателей.
Наряду с индивидуальным исполнительским стилем, можно говорить и о стилистической общности на уровне исполни тельской школы, художественного направления и определен пого исторического периода. Особое место принадлежит так же понятию национального исполнительского стиля. «Еел исполнитель или композитор значителен как художник, - а; метил исследователь русского исполнительского сти.ч М. Смирнов, - он должен возвыситься до способности перед чи национального духа» [6]. В характеристике русской фс: тепианной исполнительской школы обычно отмечаются
-1ЫК11 пианизмом |
"' |
чая, легатная игра, ведущая свое начат „ прежде всего от русского распева (адтож^нн^ Глинки), декламационное, речитативное интГ«ПИани щее от Мусоргского (вспомним мысль СосъТНИР°Ванне' рояле надо не только петь, но и говори.ь^Г'0"' „ость и звукоподражание (родоначальниками которого в сии стали Балакирев, Мусоргский н Римский-Корс^в) иск индивидуализированных форм интонирования щих к утонченности, полетности,.разорванности- фактТ го рисунка (что нашло наивысшее воплощение у Скрябина также «ударная» игра в особом русском ее вариант* (Мусор-гскии - Прокофьев - Шостакович - Щедрин).
Справедливо считается, что национальная и:, ярко
выражалась в исполнительском искусстве А. Руоипштейна, игре которого были присущи титанизм драматических подъемов, следующих друг за другом мощными волнами, частые контрастные взаимопереходы мужественной активности и сокровенного лиризма. Важнейшие черты русского национального духа нетрудно обнаружить в исполнительском облике Рахманинова и Скрябина. По своему они преломились в пианизме С. С. Прокофьева, К. Н. Игумнова, В. В. Соф|кжицкого, М. В. Юдиной, Л. Н. Оборина, В. В. Крайнева, М. В. Плетнева и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Софроницкий В. В. Долг художника // Пианисты рг.ггкялыпя-
ют. - М., 1979. - С. 59-60.
2. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., И'1 I
С. 237.
3. Зингер Е. М. Из истории фортепианного искусства Франции. -
М., 1976.-С. 4, 33.
4. Станиславский К. С. Работа актера над собой: Собр...
- М., 1954. - Т. 2. - С. 343, 344.
5. Беседы К. С. Станиславского. - М., 1947. С. Ш4.
6. Смирнов М. Русская фортепианная музыка: черты своеобразия.
- М., 1983. - С. 329.
16 Зака! \? 299
XVI |
482
Лекция
3. Эстетическое и художественное воспитание
Внимание к вопросам эстетического и художественного воспитания в истории эстетической мысли огромно.
Уже у пифагорейцев имелась развитая система взглядов о воздействии музыки на душу человека. Платон развивал учение об искусстве, формирующем моральные установки и внутреннюю гармонию граждан идеального государства. Об очищающем значении трагедии и способности художественного творчества сделать людей умнее, добрее, счастливее писал Аристотель. Гуманисты эпохи Возрождения ценили искусство за то, что оно возвышает человека и оказывает влияние на развитие его познавательных способностей. Художественные идеалы классицизма ориентировали живописца, поэта и драматурга на создание таких произведений, которые были бы направлены на формирование изысканного вкуса, ясного и упорядоченного мышления. Английские, французские и немецкие просветители считали, что искусство должно волновать и трогать человека, заставлять возненавидеть зло и полюбить добро. Шиллер ввел в научный обиход термин «эстетическое воспитание», размышлял о путях преодоления противоречий между чувственной и разумной природой человека и пришел к выводу о том, что если удастся восстановить внутреннюю гармонию людей, общество равенства, братства и счастья сложится само по себе. Представители утопического социализма (Фурье во Франции и Моррис в Англии) также интересовались ролью искусства в формировании всесторонне и гармонически развитой личности. Английский писатель и теоретик искусства Джон Рескин (1819-1900) дал развернутую критику антиэстетических последствий индустриализации общественной жизни, а французский позитивист Жан Мари Гюйо (1854-1888) расценивал искусство прежде всего как средство передачи социальных чувств. Революционно-демократическая эстетика в России характеризовала искусство как зеркало социальной жизни, а значит и как важное средство социализации личности. Достоевский считал, что красота спа-
Лекция XVI
сет мир, а Бердяев уделял особое внимание взаимосвязи красоты и творчества, красоты и свободы.
В целом же в истории эстетической мысли можно выделить три тенденции. Первая связана с движением от отождествления понятий «эстетическое воспитание» и «воспитание средствами искусства» к их дифференциации, вторая - со все более полным осмыслением эстетического развития как необходимой стороны формирования целостной личности и третья - со все более глубоким осознанием влияния эстетического развития на процесс формирования важнейших составляющих внутреннего мира человека (чувств, интеллекта, нравственного начала, эвристических способностей и т. д.).
Наша эстетическая теория усвоила это, однако трактовка сущности эстетического воспитания в последние десятилетия складывалась не без противоречий. Главной причиной здесь послужило то, что само воспитание характеризовалось как процесс целенаправленного воздействия воспитателя на вос-питуемого с целью выработки у этого последнего необходимых обществу качеств (взглядов, убеждений, навыков поведения и т. п.).
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что здесь мы имеем дело с ярко выраженной моделью авторитарной, нормативно-дисциплинарной педагогики. Личность в ней понимается как «объект» и как «средство», то есть как нечто пассивное, чем можно и должно манипулировать, и как способ достижения целей воспитателя, социальной группы или общества в целом.
Кроме того, воспитание здесь трактуется крайне узко. Оно вычленяется из общих процессов формирования, становления, социализации и развития человека и противопоставляется им. Воспитание, якобы, - это субъективный, целенаправленный процесс, который нельзя смешивать с объективным воздействием общественных отношений, уклада, среды и т. д. Воспитание понимается исключительно как «надстройка» над объективными процессами жизни и сводится к так называемой воспитательной работе, к ее организации, методам и формам.
I
484
Эстетическое и художественное^азвитие общества
Лекция XVI
Протестуя против усеченного понимания воспитания, один остроумный француз как-то заметил: «Нас воспитывает решительно все - начиная от книг и кончая нашими любовницами». Если даже оставить в стороне «наших любовниц» как не строго научный подход к делу, приходится все-таки согласиться, что француз прав. Человек формируется под влиянием всего многообразия обстоятельств. Разумеется, в процессе воспитания существует и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемого. Было бы весьма глупо это отвергать. Однако процесс воспитания к этому не сводится. И даже более того: не в этом его суть.
Подлинную природу феномена воспитания помогает раскрыть социально-деятельностная концепция.
Напомню, что понятие деятельности связано с процессом целесообразного изменения и преобразования действительности. Деятельность есть преобразование обстоятельств, в котором одновременно изменяется и сам человек. Именно поэтому преобразование мира всегда означает и творение человеком самого себя (еще Гегель увидел в труде самопроизводство человека). Следовательно, социально-деятельностная сущность воспитания состоит в общественном воспроизводстве личности, в ее деятельностном саморазвитии. Это дает основание определить воспитание как деятельностное саморазвитие личности, осуществляемое в процессе общественного воспроизводства человека и реализуемое механизмами культуры.
Что здесь существенно?
Первое. Если раньше объективное влияние социальной среды и воспитание сущностно «разводились», то теперь они сущностно совпадают. При этом совпадают именно сущностно, поскольку абсолютного тождества между процессами развития, социализации и воспитания нет и быть не может. Развитие - это направленное, закономерное и необратимое изменение. Деятельностное саморазвитие - лишь определенная его грань. Социализация же есть приобщение человека к общественным ценностям, впитывание необходимого социального опыта, формирование личности по определенным социальным меркам. Поэтому процесс деятельностного само-
развития выходит за рамки социализации и включает в себя также и встречную тенденцию - индивидуализацию, стремление к утверждению уникальной самобытности, к духовному самоопределению.
Второе. В старом подходе человек трактовался как «объект» и «средство», в новом - как «субъект» и «цель». Перенос этого акцента дает принципиально иную картину: не вас изменяют, а вы изменяетесь под влиянием обстоятельств (в число таких обстоятельств, как уже говорилось, может входить и процесс субъективного, целенаправленного воздействия). В идеале это изменение должно прежде всего осуществляться в интересах самого субъекта, ради него самого. Относиться к человеку как к цели, и никогда только как к средству - если этот принцип нарушается, процесс воспитания утрачивает свою гуманистическую направленность.
Третье. Воспитание имеет социокультурную деятель-ностную основу и реализуется механизмами культуры. Фак-; тически воспитание есть процесс формирования базовых ос-\ нов культуры, ибо невоспитанный человек - это человек некультурный.
Последнее обстоятельство вынуждает меня сделать небольшое отступление.
На протяжении ряда предыдущих занятий нам уже приходилось пользоваться такими понятиями, как «культура», «цивилизация» и «ментальность», хотя их точный смысл в нашем лекционном курсе оставался невыясненным. Думаю, однако, что вам и без того было ясно, о чем идет речь, ибо термины эти общеупотребительны и их смысл приблизительно понятен всем. Вместе с тем приходится учитывать, что эти понятия употребляются и в других философских курсах и часто приобретают в них разные оттенки. Вот почему я считаю необходимым более точно определить те значения, в которых понятия «культура», «цивилизация» и «ментальность» используются мной.
Термин «культура» имеет латинское происхождение и означает «возделывание», «воспитание», «образование». Первоначально это понятие было связано с процессом обработки земли, уходом за нею с целью сделать ее максимально при-
486 |
Эстетическое и художественное развитие общества
годной для удовлетворения человеческих потребностей («остаточные явления» такого использования сохранились в понятии «сельскохозяйственные культуры»). Позднее этот термин стал употребляться в переносном смысле - как облагораживание человека, совершенствование его телесных и духовных свойств, развитие его склонностей и способностей. Еще позже его стали употреблять по отношению к продуктам деятельности, результатам творчества человека. Последнее особенно важно, поскольку понятие культуры тесно связано с понятиями творчества и ценности. Ведь именно человек является субъектом культуры, именно он творит культурные ценности, хранит и распространяет их.
Обычно приходится слышать, что культура бывает материальной и духовной. Причем материальная культура охватывает сферу практической деятельности и ее результаты (жилища, предметы повседневного обихода, орудия труда, средства производства, средства транспорта и связи и т. п.), а духовная культура - сферу сознания (познание, науку, религию, нравственность, право, образование, воспитание, просвещение, философию, искусство). Однако, культура - это не «сумма» всех перечисленных явлений, а лишь особый «слой» в каждом из них. Культура - это система внебиологически выработанных механизмов (приемов, норм, методов, способов, процедур), программирующих все многообразие жизнедеятельности человека, это внегенетическая память человечества, вне-природный способ сохранения накопленного человеческого опыта и его передача каждому входящему в мир индивиду и каждому поколению людей.
Будучи специфическим способом организации и развития человеческой жизнедеятельности, культура весьма многолика. Она присуща индивиду (культура личности), социальной группе (культура крестьянства), обществу в целом (культура отечественная), отдельным этническим и национальным общностям (культура русская). Она проявляется на различных этапах развития человечества (культура Античности) и в конкретных сферах жизни (культура труда, культура производства, культура политическая, а также нравственная, эстетическая, художественная и т. п.).
Лекция XVI
487
Что же касается понятия цивилизации, то оно весьма многозначно. Л. Морган, например, употреблял его как синоним культуры, как особую ступень развития человечества, следующую за варварством. Философы-просветители утверждали что цивилизация - это общество, основанное на началах разума и справедливости. О. Шпенглер называл цивилизацией заключительную стадию развития любой культуры. Цивилизация, по Шпенглеру, характеризуется высокими достижениями в области индустрии и техники и одновременно - деградацией искусства, образованием мегаполисов (огромным скоплением людей в городах), превращением народов в безликие массы. Цивилизация является признаком упадка и противостоит целостности и органичности культуры. Еще одно значение термина «цивилизация» - планетарное сообщество разумных существ (например, землян) с их разнообразными конкретно-историческими ценностями. В этом смысле к цивилизации относится и глубочайшая древность, весь первобытно-общинный, дорабовладельческий строй.
Попутно, как и обещал, замечу, что мне ближе всего такое использование термина «цивилизация», которое отражает развитие общества со стороны материально-технического прогресса и, в противовес понятию культуры, в качестве основного репрезентанта имеет удобство, комфорт. Цивилизация противоречива, она сопровождается рядом издержек (утратой цельности личности, ущербом, наносимым природе, засорением окружающей среды и т. п.).
Ментальность (или менталитет) - это устойчивая настроенность внутреннего мира людей, сплачивающая их в социальные и исторические общности. Это совокупность установок и предрасположенности индивидов к определенному типу мышления и действия. Вот почему ментальность можно, с одной" стороны, рассматривать как результат культуры и традиций, а с другой - как глубинный источник развития культуры.
Теперь можно обратиться к понятию «эстетическое воспитание». Его специфической целью является формирование эстетически развитой личности. Эстетическое воспитание, взятое в контексте избранной нами концепции, есть деятельнос-тное саморазвитие личности, осуществляемое в процессе
488
Эстетическое и художественное развитие общества
Лекция XVI
общественного эстетического воспроизводства человека и реализуемое механизмами эстетической культуры.
Активная поборница социально-деятельностного подхода в решении проблем эстетического воспитания Л. С. Сысоева пришла к выводу о том, что целевой доминантой ^ эстетического развития личности является красота [1]. С этим утверждением можно вполне согласиться. Речь не идет, конечно, о той красоте, которую вы унаследовали от папы с мамой. Имеется в виду созидаемая красота, которая появляется в процессе саморазвития и становится неотъемлемой чертой человека как прекрасной индивидуальности.
Когда говорят об эстетически развитой личности, обычно имеют в виду такое человеческое «я», которое обладает достаточно высоким для данного конкретно-исторического периода уровнем эстетической культуры. Этот уровень характеризует меру усвоения субъектом эстетических ценностей, которыми располагает общество, и степень его активности по приумножению и распространению этих ценностей или способов их созидания.
К основным компонентам эстетической культуры чаще всего относят: (1) определенный объем и качество информативных эстетико-теоретических и специально-художественных знаний, на основе которых формируется эстетическое отношение к явлениям жизни и искусства; (2) эстетические взгляды и убеждения, появляющиеся как результат практического опыта личности и приобретенных эстетических знаний и проявляющиеся в эстетических идеалах, оценочных представлениях и предпочтениях; (3) навыки и способности, обеспечивающие необходимое качество эстетического восприятия; (4) степень приобщенности к различным формам творческой деятельности, к эстетическому и художественному созиданию.
Не представляет особого труда заметить, что процесс эстетического воспитания в конечном итоге имеет двуединую структуру:
- формирование развитого эстетического сознания (чувств, вкусов, идеалов, потребностей, способностей правильно понимать эстетические ценности и т. д.);
- формирование творческой активности личности ее спо собности жить и творить по законам красоты, участвовать в созидании эстетической реальности.
Иногда понятие эстетического воспитания употребляется в узком смысле слова как формирование эстетических установок и ориентации, проявляющихся в форме потребностей, интересов, вкусов и идеалов, и соотносится с понятием эстетического образования, которое означает процесс приобретения эстетической грамотности, овладения сложившимися теоретико-эстетическими взглядами, идеями и концепциями, и с понятием эстетического обучения, направленного на выработку практических навыков и умений. Однако значительно чаще термин «эстетическое воспитание» используется в широком смысле слова. В этом случае он охватывает все три компонента, которые были перечислены выше.
Эстетическое воспитание не следует смешивать с художественным воспитанием. Художественное воспитание - это деятельностное саморазвитие личности, результатом которого является формирование способности человека полноценно воспринимать и верно оценивать явления искусства, а также способности и умения творить в тех или иных видах его. Таким образом, художественное воспитание уже эстетического. Оно формирует человека только художественными средствами и, в основном, для искусства. Его специфические цели связаны исключительно с формированием художников и высококультурных потребителей искусства.