Развитие культурно-исторической теории в отечественной психологии

Развивая взгляды Д.Б. Эльконина, к интересным выводам пришел в своих работах по изучению процесса развития личности Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, она обеспечивает лишь новые возможности для развития личности. Это имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется интеллектуально-познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка.
У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической, учебно-профессиональной деятельности, которой занимается старший школьник.

В исследованиях Д.И. Фельдштейна подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются на трех этапах.

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

2. С трех лет, когда ребенок осознает свое “Я”, самоутверждается (“Я сам”), осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что, в первую очередь, определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой дея-тельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое “Я” в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит для системы воспитательных воздействий.

В п. 3.2 указывалось, что в деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. “То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка – это сама его жизнь, развитие реальных процессов его жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней”.

По А.Н. Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со “сдвигом мотива на цель”. “Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития – кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности”. И далее: “Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности – предметной деятельностью и общением”. А.Н. Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой:
“В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис ‑ это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием”. Эта “бескризисность” развития получила подтверждение в работах М.И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

М.И. Лисина рассматривает общение как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совместной деятельности.

Возрастной переход понимается как частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание “перерастает” старые формы общения и возникает новая форма общения.

М.И. Лисина пишет: “В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность – не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения”. Общение с взрослым, утверждает М.И. Лисина, оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к следующему возрастному периоду – к следующей ведущей деятельности. Она выделила несколько этапов в этом процессе в течение первых лет жизни детей, новообразования, которые связаны с тем или иным этапом общения (таблица 11).

Таблица 11. Развитие форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет

Продолжение таблицы 11

М.А. Лисина, вслед за А.Н. Леонтьевым, говорит о возможности построения такой системы воспитания, при которой переход от одного возраста к другому будет происходить бескризисно.

Работы Л.И. Божович продолжают линию Л.С. Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием “переживание” (см. п. 3.2). “Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет – средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний”, – пишет Л.И. Божович в книге “Проблемы формирования личности”. Переживание соединяет в себе личностное (“мое переживание”) и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития.

В работах Л.И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности, это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации пере-хода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкре-тизировано в представлении о “позиции школьника”. Было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника – стремление занять новое социальное положение среди других людей (пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества). Если это стремление не реализовано, ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т.п.

Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л.И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития. Это весьма важная для отечественной психологии исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 1950–1970-е гг. тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы рассматривались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания. Близкие результаты получены и в работах Т.В. Драгуновой. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Показано, что при адекватном педагогическом отношении к “чувству взрослости” подростков (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т.В. Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Л.И. Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых.

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. С необходимостью встал вопрос о развитии таких областей, как психология личности, эмоциональное развитие детей, формирование половой идентификации, которые мало исследовались в отечественной науке, в то время как успехи в изучении познавательных процессов не могут быть оспорены. Серьезные проблемы стоят и перед практической детской психологией. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Создание развивающих программ обучения, так же как и программ для одаренных детей и детей с задержками психического развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной детской психологии.

Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии решить, используя значительный материал, накопленный поколениями ученых, и потенциальные возможности нашей науки.