Каждый ребенок — художник?

Может показаться, что мы слишком удалились от темы:
одно дело — художественная одаренность как редкое свой–
ство немногих людей, и совсем другое — польза занятий
искусством для всех. На самом деле, провести здесь разде–
лительную черту труднее, чем кажется на первый взгляд.

Действительно ли способностью к художественному
творчеству одарены лишь немногие дети? Вопрос может
вызвать недоумение. Детей, достигающих в этой области
незаурядных результатов — явное меньшинство. Взрослых
творцов в искусстве — единицы из многихтысяч. Разве это
не бесспорный эмпирический факт? Нет, все не так про–
сто. И не случайно, словно в противовес расхожему «та-
лант художника дан немногим>>, бытует и другая полуис–

тина: <<каждый ребенок — художник>>. На чем она основы–вается? Начнем издалека.

Когда-то И.П. Павлов различил людей <<художествен-ного>>, «мыслительного» и «среднего» типа. Он имел в видуне художественную или научно-теоретическую одарен–ность «в действии>>, а некий общий склад психики, общийхарактер освоения окружающего мира, который мог быстать благоприятной предпосылкой для того или иноговида деятельности.

В дальнейшем психологи отмечали, чтодетидошколь-ного и младшего школьного возраста тяготеют в основ–ном к художественному типу, хотя могут при этом не про–являть себя в специальной художественной деятельностии даже не интересоваться ею.

В настоящее время эти вопросы встают в контекстеисследований межполушарной асимметрии: приоритетно-сти образного или рационально-логического начала, чтопринято связывать с ведущей ролью правого или левогополушарий головного мозга. И здесь ученые склоняютсяк выводу, что до определенного возраста болыпинство нор–мально развивающихся детей относится к <<правополушар-ному>> типу: ддя них характерно эмоционально-образноеи целостное восприятие мира.

Как видно, распространенное уподобление детей ху–дожникам не лишено определенных психологических ос–нований. И не случайно уже болыпе 100 лет искусствове-ды и выдающиеся представители искусства, начиная сЛ.Н. Толстого, П. Гогена, К.С. Станиславского, Ф.Г. Лор–ки и многих других, говорят о детях как о «коллегах», укоторых есть чему поучиться. Причем имеют в виду нетолько особенности детского восприятия мира, его непос–редственность и чистоту (об этом говорили и раньше), нодаже способы создания выразительных образов.

Новизна такого отношения к детскому творчеству ув–лекла исследователей, повлияла и на педагогическую прак–тику. Правда, вскоре эта волна пошла на спад: материал, скоторым ежедневно имеет дело педагог, слишком противит-ся идеализированному представлению о Ребенке-Художни-

ке. И, тем не менее, известно, что вусловияххорошей твор–ческой студии изобразительного, музыкального, литератур-ного, театрального или иного направления практически всеученики выходят в своем творчестве на художественныйуровень. Даже если прием в студию не предполагает жест–кого или вообще какого-либо отбора по способностям.

Можно, правда, сказать, что некий неявный отбор намотивационной основе все же происходит: в студии охот–нее идут и дольше там задерживаются более одаренныедети. Поэтому обратим внимание на то, что происходит вобщеобразовательной школе.

Когда художественные дисциплины преподают, как эточаще всего и бывает, неадекватно природе искусства и воз–растным особенностям ребенка, то <<продукты деятельно-сти» школьников выглядятудручающе. Адети, сохраняю-щие, вопреки этой практике, интерес к искусству (возмож–но, и в самом деле наиболее одаренные!), находят отду–шину во внешкольных занятиях или ищут дорогу в специ–альные учебные заведения.

Все это, казалось бы, служит наглядным подтвержде-нием тезиса <<талант дан немногим>>. Будь он безоговороч-но верен, жизнь педагогов и исследователей стала бы на–много проще. Но почему в тех случаях, когда в Московс-ком центре непрерывного художественного образованияпроходят выставки учащихся из разных школ, где изобра–зительное искусство преподают по известной программеБ.М. Неменского, мы видим другую картину? И общийуровень работ намного выше привычного, и яркие инди–видуальности юных авторов не так уж редки.

Когда несколько лет назад в Третьяковской галереебыли показаны работы детей, занимающихся по програм-ме Ю.А. Полуянова, эксперты единодушно признали, чторисунки учеников ближе к уровню художественной, а необщеобразовательной школы. А ведь в художественныхшколах, при всех оговорках, учатся преимущественно ода–Ренные дети.

Или — пример из другой предметной области. Про–грамма <<Литература как предмет эстетического цикла>> (ав–

торы Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская) основана на лите–ратурном творчестве детей, начиная с 1-го класса. Опытпоказывает, что уже на втором году преподавания по этойсистеме в классе не остается ни одного ребенка, который,реже или чаще, не создавал бы полноценных литератур-но-художественных текстов. (Хотя, скажем сразу, дети невполне уравниваются в этом отношении до самого концашкольного обучения, и приобретенный творческий опытв разной степени влияет на их дальнейшую профессио-нальную судьбу).

Аналогичные плоды приноситтворчески развивающееобучение музыке, а также деятельность отдельных талан–тливых учителей, которые не придерживаются строгихрамок какой-либо одной программы. Факт очевиден: вблагоприятных условиях преподавания практически вседети оказываются способны создавать выразительные ху–дожественные образы в разных видах искусства.

Так что же, все-таки <<каждый ребенок — художник>>?Хотя бы в потенции? А если да, то в чем отличие будущегоживописца или поэта, актера или музыканта от всех ос–тальных людей? И какой смысл имеет тогда сама пробле–ма художественной одаренности?

Обозначим нашу позицию в этом вопросе. Действитель-но, мы полагаем, что способность создавать полноценныехудожественные образы потенциально присуща каждомунормально развивающемуся ребенку и представляет собойодну из общечеловеческих способностей. Но это вовсе неотменяет ни огромных индивидуальных различий в худо–жественной одаренности, ни того факта, что посвятить себяискусству захотят и смогут лишь немногие люди.

Простая аналогия пояснит эту позицию. Каждый нор–мальный человек в той или иной степени обладает спо–собностью логически мыслить, но лишь немногие стано–вятся творцами или даже просто специалистами в областилогики, философии, математики и т.п.

Так и художественная одаренность имеет общечелове-ческш, или родовой, и индивидуалъный аспекты. Первый

из них позволяет каждому человеку приобрести личныйтворческий опыт и (во многом благодаря этому) научить-ся понимать и ценить искусство и обогащать свою душу вобщении с ним. Если бы каждый из нас не обладал этимпотенциалом, само искусство представляло бы интереслишь для узкого круга профессионалов.

Но некоторым людям присуща особая, индивидуаль-ная одаренность, которая требует самореализации имен–но в художественном творчестве, побуждает человека «пе-реводить всерьез жизнь свою в слово>> (М.М. Пришвин), вживописные, пластические образы, в музыкальные созву–чия.

Нас сейчас интересует, в первую очередь, именно этотаспект художественной одаренности, однако и первыйтребует к себе пристального внимания. И потому, что, какуже было сказано, на практике между ними не всегда мож–но провести четкую границу. И потому, что те психологи-ческие качества, которые характеризуют художественнуюодаренность в ее родовом аспекте, составляют необходи-мую предпосылку, как бы питательную почву особой, ин–дивидуальной одаренности. А также потому, что каждого,кто занимается художественным развитие детей, подсте–регает опасность перепутать эти два аспекта.

Дело в том, что родовая способность к художествен-ному творчеству особенно широко и ярко проявляется учеловека в приблизительных возрастных границах от 6 до9 лет. Пользуясь известным психологическим термином,этот период можно назвать сенситивным для художествен-ного развития. Применительно к этому возрасту формула<<каждый ребенок - художник>> звучит наиболее убедитель-но. Не случайно творчески ориентированные программыпреподавания разных художественных дисциплин наибо–лее успешно и безотказно работают на занятиях с млад–шими школьниками.

Интересны с этой точки зрения и данные научных ис–следований. Сотрудники лаборатории психологическихпроблем художественного развития Психологическогоинститута РАО изучали различные проявления художе–

ственной одаренности у младших школьников, у подрос–тков, у взрослых людей, в том числе творчески работаю-щих в разных видах искусства. Результаты, полученные спомощью целого ряда методик, выявили довольно опре–деленную тенденцию. Наиболее ярко изучаемые способ–ности проявлялись, разумеется, у взрослых художников.А вторыми оказывались младшие школьники, почти все–гда заметно опережавшие детей постарше, а также взрос–лых, не связанных с искусством, которые прочно занима–ли последнее место среди всех участников.

Таким образом, потенциальная художественная ода–ренность в 6—7 лет оказывается свойственной очень мно–гим детям, а затем идет на убыль, оставаясь, в конце кон–цов, прерогативой узкого круга специалистов. Вполне ве–роятно, что в зародышевой, или в потенциальной, формеэту одаренность приносит в жизнь каждый человек, но в¹ дальнейшем она актуализируется и получает развитиелишь у немногих.