Тема 8. Формы и методы обучения

Тема 7. Авторские школы как инновационные модели обучения

ПЛАН

1. Понятие авторских школ, их разнообразие.

2. Авторская школа М.П. Щетинина.

3. Авторская школа Ш.А. Амонашвили.

4. Адаптивная школа.

1. Инновационный характер образования проявился в создании школ, которые получили название авторских. «Авторские школы, - пишет В.И. Загвязинский, - это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий» ().

Это новая образовательная система. Создателями этих школ являются талантливые педагоги и ученые. Авторская школа создается на основе собственных концепций и идей. Создание таких школ является плодом многолетних поисков.

По мнению Г.К. Селевко, общими чертами авторских школ являются:

- инновационность, наличие оригинальных авторских идей;

- альтернативность – отличие предполагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных;

- концептуальность – осмысление методологических подходов к образованию и их воплощение в конкретных моделях;

- системность и комплексность преобразований: цели, содержание, технологии образования представляют целостный комплекс;

- социально-педагогическая целесообразность, т.е. соответствие школы соцальному заказу;

- реальность и эффективность – возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.

Наиболее известные авторские школы, положительно себя зарекомендовавшие, позволят будущему учителю задуматься над проблемами, которые решаются в авторских школах.

Школа самоопределения А.Н. Тубельского (школа № 734 Москвы). В ее основе – идея свободного выбора, которая реализована в учебном процессе у педагогов-новаторов, но в этой эта идея воплощена по-другому. Изучив обязательное ядро знаний (федеральный компонент содержания образования), школьникам предоставлена возможность, вернее право выбирать предметы. Школьники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широко используется метод «погружения» в предмет, как и в авторской школе М.П. Щетинина.

Школа диалога культур находится в Краснодарском крае (школа № 106).

В основу этой школы положена идея диалогичности любой культуры.

Все культуры: античная, средневековая, нововременная, культура XX века, западная и восточная – выступают как собеседники. Меняется идеал образования: не человек образованный, а «человек культуры».

Логика школы – это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Активность личности обеспечивается вопросительным отношением к миру, на основе проблематизации научных, нравственных, житейских ситуаций. Уже в 1-2 классах появляются у детей «точки непонимания», «точки удивления», позволяющие увидеть мир как нечто непонятное, загадочное, полное интереса (загадки слова, числа, как это реализовано в опыте Ш.А. Амонашвили). 3-4 классы – диалог античной культуры с культурой Средневековья и Нового времени. 5-6 классы – культура Средневековья. 7-8 классы – культура Нового времени (XVII – XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. 9-11 классы – культура современности. 11 класс – диалогический и педагогический, преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы, готовящего педагога XXI века.

2. Школа М.П. Щетинина возникла как школа–комплекс, в которой созданы условия для развития человека, для развития словесного и образного мышления.

В структуре учебного плана в этой школе являются полноправными уроками уроки физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства.

Уроки «речевого» и «образного» циклов поставлены в расписании по принципу смены видов деятельности.

Школа-комплекс открыла для ребят множество путей к самоутверждению в добрых делах, направив их энергию на поиски себя. Ученик, включенный в разностороннюю деятельность, находит себя в каком-то виде деятельности.

Жизнь в школе воспитывает в ребенке волю, стремление преодолевать трудности. Познавая успехи и поражения, он становится чутким к успехам и неудачам товарищей. В нем крепнет основа доброго – сопереживание, способность прийти на помощь.

Основной способ познания в этой школе – погружение. Логично его использовать в начале изучения учебного предмета, чтобы вызвать интерес к нему. Причем должны быть применены такие виды работы, чтобы были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), а чтобы индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими.

Вторая половина дня в этой школе посвящена занятиям по интересам.

В этой школе нет классов. Коллектив здесь – это разновозрастное групповое объединение, в котором организовано взаимообучение на принципах педагогики сотрудничества. Учитель также член коллектива. Он стремится познать детей. Чтобы индивидуально помогать развиваться каждому ребенку. Совершенствование личности учащегося идет через совершенствование самого учителя. Чтобы он мог вести за собой учащихся, для этого не должен останавливаться в своем движении к себе лучшему.

В этой школе преподают все учебные предметы, но каждый ученик их усваивает их в своем темпе.

Один и тот же ученик (например, десятиклассник) может изучать физику по программе 9 класса (потому что ему нужен более медленный темп), историю по программе 11 класса, а архитектуру – по вузовской программе. Ему не нужно прекращать изучение всех остальных предметов до тех пор, пока он не сдаст все зачеты по предметам за определенный класс. Принцип «непрерывного обучения» составляет основу изучения учебных предметов.

В настоящее время предпринимаются попытки разгромить школу М.П. Щетинина по ряду причин: 1) дети редко встречаются с родителями, оторваны от семьи, семья не оказывает на детей никакого влияния, дети подчинены только М.П. Щетинину, он имеет на них большое влияние, поэтому журналисты считают, что такая школа, существующая в замкнутом пространстве, скорее всего похожа на секту, а поэтому ее необходимо закрыть; 2) дети, воспитанные в этой школе, не найдут себя в жизни, в современной действительности, а потому будут испытывать постоянный стресс, неудовлетворенность окружающей жизнью; если школа не адаптирует ребенка к жизни, то такая школа не нужна; 3) М.П. Щетинин заводит в заблуждение родителей в отношении воспитания их детей и подчиняет их волю своему авторитету.

Другого мнения об этой школе Ш.А. Амонашвили. Он считает, что М.П. Щетинин нашел много резервов для гармонического, целостного развития личности ребенка: 1) нашел время для равноправного изучения всех учебных предметов, в результате развивается и левое и правое полушарие мозга и создаются тем самым условия для целостного развития личности; 2) разработал разнообразные приемы погружения в учебный предмет, когда уроки «основного» («левополушарного») перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы («правополушарными» предметами – музыкой, живописью, лепкой, танцами), а сами погружения повторяются через определенный промежуток времени; 3) разновозрастный коллектив школы – один из резервов взаимообучения, воспитания нравственных качеств в личности ребенок, развития основы доброты – сопереживание успехам и неудачам членам коллектива; 4) создание условий для овладения учебным материалом каждым ребенком в своем темпе; 5) наличие разнообразных видов деятельности в школе позволяет ребенку найти «себя» и совершенствоваться в определенном направлении.

3. На принципах гуманизации и гуманитаризации построена и авторская «Школа жизни» Ш.А. Амонашвили. Идея гуманизма выражена в его формуле: «Ребенок может все!» Эту уверенность он вселяет в ребенка, опираясь при этом на три страсти ребенка.

Первая страсть — страсть к развитию. Это природное состояние ребенка. Педагогическая задача состоит в том, чтобы создать педагогический процесс для удовлетворения этой страсти. В педагогическом процессе ребенок постоянно преодолевает разного рода трудности, но они должны согласовываться с индивидуальными возможностями каждого ребенка. Эта страсть наиболее характерна для детей младшего школьного возраста; в дальнейшем эта страсть слабеет.

Вторая страсть - это страсть к взрослению. Дети стремятся стать взрослыми, о чем свидетельствует содержание их ролевых игр. Стремление к школе есть именно одно из проявлений страсти к взросле­нию. Удовлетворяя эту страсть ребенка, учитель должен играть так изящно и искусно свою роль в образовательном процессе, чтобы дети почувствовали себя взрослыми и участвовали на равных в диалоге с учителем.

Третья страсть — это страсть к свободе. Она удовлетворяется на основе равноправного общения с ребенком, веры в его возможности, в процесс сотрудничества с ним.

Гуманный образовательный процесс и должен строиться на этих трех природных страстях и в то же время стимулировать ребенка искать себя и совершенствоваться.

Но образование должно быть и гуманитаризовано, оно должно питать душу и сердце ребенка всеми лучшими, одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации. Знания, отраженные в содержании образования, должны иметь следующие качества:

1) формировать личностную позицию, личностные ориентации, мировоззрение;

2) помогать ребенку углубиться в жизнь, в жизненные явления, осознавать причины и последствия жизненных явлений; воспитывать заботу об улучшении жизни; предостерегать от последствий необдуманных действий и высказываний;

3) расширять сознание ребенка о назначении человека в жизни. Цель школы жизни: воспитание благородного человека, благородной личности.

В школе жизни ребенок осваивает общечеловеческие ценности через постижение общечеловеческих ценностей своего народа, своей нации, своей страны, своей Родины. Любовь к человечеству вме­щает в себя любовь к Родине, любовь к своему народу.

Для этого в школе проводятся уроки духовной жизни.

Основные способы проведения уроков духовной жизни — это беседы, рассказы учителя, свободные обсуждения, чтение легенд, анализ литературных произведений ведение дневниковых записей о своих переживаниях.

В школе жизни есть уроки постижения красоты. Эти уроки вбирают в себя такие предметы: музыку, изобразительное искусство, балет и театр. На уроках постижения красоты дети слушают эмоциональные рассказы учителя из жизни выдающихся художников, композиторов и музыкальных исполнителей, режиссеров и артистов театра и кино, танцоров, рассказы о значении цвета и звуков в жизни, в духовном мире. Детям дается возможность долго рассматривать качественные репродукции картин, долго слушать музыку, искать чувства, отраженные в музыке, в рисунках, в танце.

В образовательный курс «Уроки постижения красоты» включаются такие формы деятельности детей, которые помогут им накапливать в себе опыт понимания красоты: обсуждения, сравнивания и оценки; слушание высших образцов классической и современной музыки; сочинение музыки и песен; пение; посещение выставок картин; оценки образцов живописи; рисование с заданием изображать чувства, стремления, настроения; посещение спектаклей; постановки спектаклей.

В «Школе жизни» на уроках планирования и деятельности дети занимаются изготовлением разных полезных, познавательных, творческих изделий; работают с бумагой, картоном, тканями; с природными материалами: деревом (резьба, плотничество); металлом (чеканка); кроме того заняты оформлением помещения, изготовлением и ремонтированием мебели.

Часть изготовленных изделий дети могут брать домой, дарить близким, гостям школы, а часть изделий может быть продана в школьном магазине, который обслуживают сами дети.

Уроки о природе учат детей дружить с природой, заботиться о ней, внимать ее мудрости. Познавательное стремление развивается в детях через видение необычного в обычных природных явлениях, через постижение красоты творимых природой явлений.

Уроки общения преследуют цель научить детей, как жить среди людей с пользой для себя и для других.

Все содержание уроков общения находит подкрепление и развитие в каждодневной жизни ребенка в общении с членами семьи, с учителями и друзьями, со знакомыми.

Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого образовательного процесса есть главная задача в «Школе жизни».

4. Е.А. Ямбург в Москве создал авторскую школу с адаптивной системой обучения. Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроизменяющейся жизни.

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» имеет следующие цели и задачи:

1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем.

2. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.

Существующие модули строятся на основе специально организованной коррекционно-развивающей работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка.

По завершении работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. По результатам диагностики организуется коррекционная работа в группах - или индивидуально. Важнейшая черта этой модели школы – диагностическое тестирование.

Кризис образования в XX веке пробудил творчество педагогов, в результате появилось многообразие образовательных учреждений, сделал образование более гуманным. Это будет способствовать возрождению России на гуманистических и демократических началах.

Литература (основная):

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. –М., Академия. 2006.
2. Млочешек Л.И. Курс лекций по теории обучения. Таганрог, 2007.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. –М., 1997.
4. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1997.

Литература (дополнительная):

1. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
2. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
3. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. –М., 1998.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

ПЛАН

1. Понятие о формах обучения.

2. Урок как основная форма обучения.

3. Дополнительные и вспомогательные формы обучения.

4. Методы обучения.

5. Средства обучения.

6. Контроль в процессеобучения и оценка знаний, умений и навыков.

1. Что такое формы обучения? Известны в педагогической науке разнообразные их определения. В учебном пособии «Общая педагогика», авторами которого являются В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Я. Шиянов, анализируются многообразные определения учеными форм обучения. Представим это разнообразие определений: «...организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя» (В.Н. Максимова); «взаимодействие учителя и учащихся...» (И.Я. Лернер); «специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся» (И.М. Чередов).

В Средние века появилась классно-урочная система обучения. Она разработана Я.А. Коменским в XVII веке и описана им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил уча­щихся на классы, в которых обучались дети одного возраста, ввел урок с трехчастной структурой (проверка домашнего задания, объяснение нового материала, его закрепление). Он выступил против домашних заданий как форм обучения.

В XIX веке развивал классно-урочную систему К.Д. Ушинский.

Он разработал теорию уроков, их организацию, дал типологию уроков. По-иному, чем Я.А. Коменский, представил структуру урока: первая часть урока направлена на сознательный переход учащихся от пройденного материала к новому; вторая часть, овладение новым материалом, является основной, и на нее отводится большая часть урока; в третьей части урока подводятся итоги и происходит закрепление знаний и подводятся итоги.

В конце XIX века классно-урочная система обучения стала подвергаться критике за ее формализм и догматизм. Ученые искали организационные формы обучения, которые сняли бы недостатки урока, и прежде всего его ориентированность на среднего ученика. Недостатком традиционного урока являлось то, что он сдерживал познавательную активность и самостоятельность учащихся.

Современные организационные формы обучения включают в себя основные, дополнительные, вспомогательные формы обучения и подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении не учитываются индивидуальные особенности учащихся, оно ориентировано на среднего ученика, а поэтому одни учащиеся отстают от темпа работы, а другие скучают. Результативность коллективной работы повышается при сотрудничестве учащихся друг с другом.

При групповых формах обучения учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через учащихся. При этой форме обучения организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. К этой форме обучения относится и парная работа.

Для индивидуального обучения используются специально разработанные дидактический материал.

Исходя из целей образования организационные формы обучения делят на основные, дополнительные, вспомогательные.

Основная форма обучения - это урок. К дополнительным формам относят: экскурсии, домашнюю работу, дополнительные занятия. Вспомогательные формы обучения следующие: факультативы, кружки, клубы по интересам, олимпиады, викторины, конкурсы, выставки.

2. Основной формой обучения является урок. Педагогическими основами организации урока являются:

1) связь образовательных, развивающих, воспитательных задач;

2) опора на познавательный и жизненный опыт учащихся;

3) развитие положительной мотивации учения;

4) организация в единстве коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся;

5) контроль за ходом и результатами учебной работы каждого ученика. Первое педагогическое условие. Чтобы дети не только усваивали знания, но с их помощью и развивались, для этого необходимо учителю владеть не только методами и приемами передачи знаний, но и уметь обогащать содержание учебного материала, чтобы духовно, нравственно развивать учащихся; вызывать у них эстетические чувства, разнообразные эмоции по отношению к изучаемому материалу. Все это значительно повышает воспитательный и развивающий потенциал урока.

Второе педагогическое условие в построении урока требует от учителя умения опираться на жизненный и познавательный опыт учащихся. Познавательный опыт ученика включает в себя знания по изучаемой теме за предыдущие годы обучения. Можно посвятить целый урок для выявления познавательного опыта учащихся по изучаемой теме, а можно в начале урока установить, что знают ученики по теме, которую сегодня будут усваивать.

Если в опыте учащихся нет представлений, необходимых для сознательного овладения новым материалом, учитель организует их опыт путем проведения наблюдений во время экскурсий.

Третье педагогическое условие - это развитие познавательной мотивации у учащихся. Многие учителя данное педагогическое условие почти не реализуют, так как не владеют такими стимулами развития познавательного интереса: 1) обогащение содержания учебника дополнительным материалом - введение исторических сведений о происхождении понятия и терминов; связь содержания материала урока с жизнью; 2) введение проблемных заданий, активизирующих учащихся; 3) общение с учащимися в процессе урока на гуманной основе.

Четвертое педагогическое условие требует от учителя сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы. Такое сочетание позволит разрешить противоречие между коллективным характером обучения и индивидуальным характером усвоения материала.

Дети любят коллективные формы работы, о чем свидетельствуют их высказывания: «каждый проверяет себя, когда отвечают другие»; «когда один не знает, другой добавляет». Положительным моментом в общеклассной форме работы является то, что учитель активно управляет информацией, предназначенной для всех. Особенно хорошо использовать эту форму обучения при закреплении материала и его повторении.

Групповая форма работы будет эффективной, если учитель сгруппирует детей так, чтобы они были совместимы в своих взаимоотношениях и чтобы в группах были дети разного уровня развития, что позволит организовать взаимообучение.

Индивидуальная форма обучения позволяет реализовать личностный подход к учащимся, что дает возможность развиваться ученикам с разными способностями, но для этого учитель должен постоянно изучать учащихся.

Пятое педагогическое условие связано с контролем за ходом и результатами обучения учащихся.

Для реализации этого условия в соответствии с Госстандартом разработаны стандартизированные тесты, которые рекомендуется проводить как: 1) текущие (по темам); 2) рубежные (по окончании 1,2,3 кл.); 3) итоговые (после окончания начальной школы). Результат такого отслеживания за ходом усвоения знаний позволит вносить коррекцию в учебный процесс.

3. Экскурсию ученые относят к дополнительной форме обучения.

В начальных классах почти все учебные экскурсии проводятся в связи с уроками. В учебных программах определен минимум необходимых экскурсий по каждому классу и каждому учебному предмету.

Экскурсия может явиться началом работы по теме программы. Ее цель - вызвать у учащихся интерес к изучению темы, содействовать накоплению фактического материала, необходимого для изучения той или иной темы. Такая экскурсия как бы вводит учащихся в новую тему, создает необходимые предпосылки для сознательного овладения учебным материалом.

Так, перед изучением темы «Дикие животные» можно провести экскурсию в зоопарк, где учащиеся наблюдают за внешним видом и поведением животных, о которых будет идти речь при овладении учебным материалом.

Экскурсия может быть организована и в процессе работы над темой. Ее назначение - содействовать частичной проверке уже полученных знаний на уроке, способствовать накоплению фактического материала, необходимого для дальнейшей работы по теме. Например, при изучении связей между величинами по теме «Цена - количество - стоимость» можно провести экскурсию в магазин.

Экскурсия может завершать работу по теме или нескольким темам. Цель такой экскурсии - закрепить и расширить знания по теме, подвести итог и обобщить материал, полученный на уроке или ряде уроков. Так, после изучения темы «Площадь геометрических фигур» может быть проведена экскурсия на открытую местность, где дети будут выполнять различные измерительные работы.

Экскурсия в природу имеет большое значение для нравственного и эстетического развития школьников, т.е. в ходе экскурсий решаются не только образовательные задачи, но и развивающие и воспитательные.

Подготовка учителя к экскурсии

Определив место экскурсии в изучении той или иной темы, учитель формулирует ее цель и отбирает материал, который будет предметом изучения учащихся.

Учитель знакомится с объектом экскурсии, посещает то место, где она будет проведена. Это необходимо для того, чтобы разработать содержание и методику проведения экскурсии, предусмотреть пояснения, необходимые во время проведения экскурсии.

После этого разрабатывается план проведения экскурсии. Учитель намечает, как будет организована работа: фронтально, по бригадам, в форме индивидуальных заданий. В плане указываются этапы работы на экскурсии, задания, вопросы, распределяется время на различные этапы экскурсии. В плане указывается, как, когда и где будет проводиться обработка экскурсионного материала - на экскурсии или в классе, на уроке в форме сочинений, отчетов, рисунков, изготовления коллекций и гербариев или организации выставки. Но в какой бы форме ни осуществлялось подведение итогов экскурсии, важно, чтобы итоговая работа была направлена на осмысление, систематизацию и закрепление материала, полученного на экскурсии.

Следует решить, кто будет проводить экскурсию: сам учитель или экскурсовод-специалист. Особенно это важно при проведении экскурсий в музеи, к историческим местам и памятникам, на производство.

Исследования ученых показали, что в тех случаях, когда экскурсию на производство и в музей проводит учитель, а не экскурсовод, знания учащихся оказываются более качественными. Это объясняется тем, что учитель четко представляет программные знания по теме, хорошо знает психологию детей. Все это позволяет ему дидактически правильно организовать работу учащихся на экскурсии.

Необходимо и учащихся готовить к экскурсии. Ученикам надо знать цель экскурсии - что они должны узнать, чему научиться, им должно быть ясно, как провести наблюдение, на что обратить особое внимание; ученики должны четко представлять, в какой форме и где будет обрабатываться экскурсионный материал.

Учащихся следует готовить к экскурсии и организационно: надо напомнить детям о правилах поведения, распределить их, если это требуется, по бригадам, сказать о том, что нужно взять для выполнения заданий. Такая предварительная подготовка преследует цель возбуждения у учащихся интереса к экскурсии.

Схема плана экскурсии

Экскурсия______________________________________________

Класс__________________________________________________

Тема___________________________________________________

Образовательная и воспитательная цель экскурсии ___________

Оборудование

Вступительная беседа (краткое содержание).

Пункты маршрута и распределение времени

Наблюдаемый материал (что и в каком порядке будут дети смотреть)

Содержание работы над объектами (что узнают)

Приемы работы (как будет организована работа)

Заключительная беседа

Обработка экскурсионного материала

Проведение экскурсии

Экскурсия начинается с напоминания учащимся цели экскурсии и заданий, которые должны быть ими выполнены.

На экскурсии необходимо организовать наблюдение детей, для чего необходимы объяснения и разъяснения учителя. Учителю следует продумать вопрос о сочетании наблюдений детей и слова учителя. Слово учителя может выступать как источник информации, а сами предметы, экспонаты, наблюдаемые детьми, будут иллюстрировать объяснения учителя. Слово учителя может выполнять и функцию управления и руководства процессом наблюдения. Знания о наблюдаемых предметах и явлениях будут получены на основе непосредственного восприятия самих явлений, предметов, вещей, объектов.

Экскурсия заканчивается заключительной беседой, в ходе которой учитель подводит итог тому, что увидели и что узнали учащиеся на экскурсии.

Обработка материалов экскурсии происходит на уроке, ее материал можно использовать на уроках труда, ИЗО, математики.

К дополнительным формам обучения относится не только экскурсия, но и домашняя работа.

Домашние задания включают в себя:

1. Освоение изучаемого материала по учебнику.

2. Выполнение устных и письменных упражнений.

3. Написание творческих работ.

4. Проведение наблюдений.

Основные недостатки при выполнении устных и письменных заданий состоят в следующем:

1. Механическое чтение изучаемого материала без разделения его на смысловые части: запомнив материал, учащиеся чаще всего не стремятся его понять, а пытаются запомнить.

2. Выполнение письменных заданий без усвоения теоретического материала по учебнику.

Иногда учителя недостаточно умело организуют домашнюю работу:

1. Дают очень объемные и сложные задания.

2. Слишком большое внимание на уроке уделяются проверке домашнего задания, в результате проводится слабая подготовка по новому материалу: в этом случае учащиеся, не усвоив новый материал на уроке, не знают, как его выполнять.

Учитель должен научить учащихся рациональным способам выполнения домашних заданий.

Первый способ. Домашние задания надо выполнять в день их получения, так как материал, изученный на уроке, быстро забывается. В первые часы после усвоения материала полнота запоминания стремительно падает вниз. Именно в эти часы из памяти уходит значительный объем информации, В течение первых 10 часов после запоминания материала пропадает 65% полученной информации, затем пропадает еще 10% информации. Таким образом, через два дня в памяти человека остается только 25% того, что он запоминал ранее. Чтобы предупредить забывание, необходимо сразу проводить работу по закреплению усвоенного. Учебный материал, закрепленный в день его восприятия, дольше сохраняется в памяти. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению материала в памяти должна проводиться в день его восприятия с последующим повторением накануне очередного урока.

Второй способ. Выполнение письменного задания нужно начинать с повторения теоретического материала. Знание теоретического материала позволяет быстрее найти способ выполнения письменных заданий.

Третий способ. Работая с учебным материалом, следует соблюдать следующие правила:

1. Вспомнить то, что осталось в памяти с урока, а не торопиться посмотреть в учебник.

2. Прочитать заданный на дом параграф учебника, выделяя в нем основную мысль текста, правила.

3. Попытаться воспроизвести материал (пересказать вслух и про себя, составить план прочитанного, ответить на вопросы учебника).

В случае возникновения затруднений необходимо еще раз тщательно изучить материал в учебнике и добиться свободного его воспроизведения. Если материал очень сложный, то следует его разбить на смысловые части и каждую часть воспроизводить в памяти отдельно. При воспроизведении каждой части необходимо делать перерыв в 5-10 минут.

4. Приступая к выполнению домашних заданий, следует просмотреть упражнения, которые выполнялись в классе. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе, быстрее вспомнить особенности выполнения задания такого типа.

5. Выполнять домашние задания лучше всего несколькими циклами. После выполнения заданий по всем предметам необходимо сделать перерыв на 10-15 минут и после этого повторить выполненные задания. Такое отсроченное повторение повышает степень запоминания материала. Если какое-то задание не получается, то следует его отложить и после выполнения всех заданий снова к нему вернуться. Повторение заданий полезно проводить перед сном: это создает оптимальные условия для усвоения материала.

Дополнительные занятия проводятся для слабоуспевающих учащихся. Дополнительные занятия - это сверхпрограммные занятия с одним учеником или группой по дополнительной отработке пройденного материала на уроке. Это может быть занятие-консультация, на котором учитель еще раз излагает материал для тех, кто его не понял на уроке; или беседа с двумя-тремя учениками по теме классной работы. Возможно и выполнение самостоятельной работы учащимися.

К вспомогательным средствам обучения относятся факультативы.

Факультативные занятия, которые сейчас вводятся по Госстандарту, представляют собой свехпрограммные занятия, их выбирают учащиеся добровольно. Факультативные занятия призваны решать следующие задачи:

1. Удовлетворять запросы учащихся в углубленном изучении предметов.

2. Развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности и индивидуальных способностей учащихся.

Содержание факультативных занятий: более глубокое изучение отдельных тем и разделов или изучение новых тем, не входящих в программу.

В начальной школе предлагается факультативный курс «Экология для младших школьников». Он разработан как дополнительный курс к учебному предмету «Природоведение». С помощью этого факультативного курса решаются следующие задачи:

1) расширение экологических представлений младших школьников, их конкретизация, иллюстрирование яркими, доступными примерами; 2) углубление теоретических знаний по экологии; 3) обеспечение более широкой и разнообразной практической деятельности.

В качестве учебного материала для учащихся по курсу «Экология для младших школьников» может быть использован дополнительный раздел учебника «Природоведение» («Что такое экология»).

Предметные кружки, олимпиады, конкурсы

В кружки входят учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний. Это может быть кружок по рисованию, лепке, техническому творчеству. Кружки могут вести родители, учителя ИЗО, музыки, физкультуры, труда. Кружки организуются по интересам. Тематика кружковых занятий более свободна и меняется в зависимости от желаний и способностей учащихся.

Олимпиады, конкурсы, выставки ученического творчества организуются для повышения познавательной активности учащихся по учебным дисциплинам и развивают творческие способности учащихся, позволяют выявить более одаренных детей.

4. Методы - это инструменты, с помощью которых создается результат труда в различных видах деятельности. Об этом писал еще в 1916 году В.П. Вахтеров: «Можно преподавать предмет так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно и преподавать так, что он будет развивать самодеятельность, упражнять мыслительные способности..., действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие...» (Основы новой педагогики. 2-е изд. М., 1916. С. 127).

Учителю проще информировать учащихся о знаниях и требовать овладевать знаниями с помощью памяти. Но что дает такая педагогическая деятельность для развития учащихся? Кратко, но основательно представил результаты такого преподавания П.П. Блонский: «Преобладание приемов, развивающих «умственный паразитизм», пассивность, порождает в обществе легковерие, торопливость и небрежность в выводах...» (П.П. Блонский. Избр. пед. и психол. соч.: В 2-х т. Т. 1. М., 1979. С. 65).

Иной результат в развитии личности ребенка достигается, если I учитель стимулирует учащихся к самостоятельному овладению знаниями, к самостоятельному поиску в решении поставленной учителем теоретической или практической задачи.

Из вышеописанного следует определение метода. Метод - это способ достижения цели, организующий познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер).

Познавательную и практическую деятельность учитель организует с помощью различных методов, принимая во внимание поставленные цели в овладении знаниями, умениями и навыками по теме, по развитию учащихся. Чтобы выбирать методы, надо знать их классификацию.

Характеристика методов обучения по источнику знаний

Это следующие методы: словесные, наглядные, практические.

Из словесных методов обучения наиболее распространен в начальной школе рассказ, беседа. Менее распространены лекция, диспут. У Ш.А. Амонашвили встречается семинар.

Учителю важно знать достоинства и недостатки словесных методов, чтобы эффективно их использовать в учебном процессе.

Достоинства: 1) дается максимум знаний при минимальной затрате времени; 2) содержатся большие воспитательные возможности для развития учащихся.

Недостатки: 1) процесс управления познавательной деятельностью учащихся затруднен, так как учитель не может сразу получить информацию о качестве усвоения знаний всеми учащимися; 2) фронтальность изложения материала не позволяет учесть индивидуальные особенности личности ребенка.

Наиболее распространены в начальной школе наглядные методы обучения: наблюдение, демонстрация, иллюстрация. Эффективность их использования зависит от того, насколько учитель соблюдает педагогические требования.

Наблюдение будет результативным, если принимается во внимание следующее:

1) четко сформулирована цель наблюдения: (а) пронаблюдать в летний период за изменениями в природе, обобщить факты наблюдений и сделать выводы о взаимосвязях живой и неживой природы, природы и человека; б) увидеть красоту природы летом); 2) имеется план наблюдения в виде памятки (Какая погода летом? Какое небо? Какое солнце? Какие краски в природе летом? и т.д.); 3) разработана техника фиксирования фактов наблюдения и сообщены способы обработки материала.

Демонстрация и иллюстрация требует соблюдения следующих требований: 1) вдумчивый отбор материала для демонстрации и иллюстрации; 2) определение места и времени демонстрации материала на уроке: 3) демонстрация и иллюстрация не должны занимать большую часть урока; 4) демонстрационный материал необходимо выставлять последовательно, чтобы не ослабить интерес к наблюдаемым фактам.

Практические методы (упражнения, лабораторные, практические работы) желательно чаще использовать в начальной школе. В новых учебных книгах этим методам уделяется большое внимание.

Характеристика методов обучения по характеру познавательной деятельности

К ним относятся: объяснительно-иллюстративные методы обучения и проблемные.

Наиболее распространены в школе объяснительно-иллюстративные методы: объясняется материал и приводятся примеры; репродуктивный работа по образцу, по аналогии.

В современной школе в связи с распространением развивающих систем обучения широко используются проблемные методы обучения: проблемное изложение знаний; частично-поисковый метод; исследовательский метод.

Проблемное изложение знаний характеризуется тем, что учитель ставит вопрос в виде проблемы и сам же ее решает, т.е. «рассуждает вслух», показывая процесс решения задачи.

При частично-поисковом методе учитель ставит проблему и привлекает учащихся к ее решению.

Исследовательский метод: ученик сам находит проблему и предлагает пути ее решения. Они сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способы проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы. Но этот метод используется тогда, когда умственное развитие детей достигает такого уровня, что ребенок в состоянии самостоятельно осуществлять все этапы поисковой деятельности от начала до конца в их логической последовательности.

Особенно важно активно использовать методы проблемного характера на этапе применения знаний в практике. Ставить перед учащимися проблемные вопросы правомерно тогда, когда дети обладают необходимыми знаниями или опытом. Проблемные ситуации лучше всего создавать с помощью анализа фактов наблюдений, использования фактов наблюдений.

Приведем примеры двух бесед.

Тема «Основные состояния воды».

- Дети, что мы проходили на прошлом уроке? Скажи, Вася.

- Мы проходили про воду. Она бывает и водой, и туманом, и льдом.

- Дети, кто дополнит Васю? Лена!

- Он не сказал, что вода бывает паром. И снегом.

- правильно, Лена, садись. Только снег – это тоже лед. Расскажите теперь все связным текстом. Кто расскажет?

Но вот другая беседа по той же теме:

- Дети, вспомните основные состояния воды. Скажите, без каких из них люди не могут жить, а без каких могут. (Дети уже знают о жарких странах, где живут без снега и льда).

- Может ли лед превращаться в пар, не тая и не превращаясь в воду? (Дети видели, как зимой сушат выстиранное белье, как оно вначале «стоит коробом», а потом полощется на ветру, словно летом).

- Какого цвета пар? Какого цвета туман? (Здесь возможны подвохи: пар бесцветен и прозрачен, а туман может оказаться семицветным – в виде радуги).

- А теперь поднимите руку, у кого в парте есть пар? – провокационный вопрос. Никто не сознается, что в парте есть пар. Но тут-то и случай объяснить: там, где находятся люди, немного пара всегда находится в воздухе. А значит, и в парте пар, и над партой, и под партой.

Сопоставьте два типа бесед, приведенные выше. Какая из них результативнее? Какие требования предъявляются к каждой из них? Отчего зависит их результативность?

5. В учебном пособии В.О. Оконь «Введение в общую дидактику» дается такая классификация средств обучения:

А. Простые средства: 1) словесные (учебники и другие печатные средства); 2) визуальные средства (картины, модели).

Б. Сложные средства 1) механические визуальные средства (диаскоп, эпидиаскоп, микроскоп, телескоп, фотоаппарат); 2) аудиальные средства (магнитофон, радио); 3) аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение); 4) средства, автоматизирующие процесс обучения.

Остановимся на последнем средстве: компьютеризация процесса обучения.

Вот какую характеристику ему дают ученые.

В последние годы все чаще можно услышать пессимистические оценки эффективности компьютерного обучения. Исследователи отмечают, что в рамках «общепринятого подхода к компьютеризации образования применение компьютера является самоцелью, а не средством». Причины «хронического неуспеха попыток компьютерного обучения», они видят в том, что оно определяется «не насущными проблемами образования, а, скорее тем, что появились компьютеры и надо найти им в образовании применение». Опираясь на исследования американских ученых, авторы книги приходят к выводу, что «компьютеры в качестве средства обучения, такого же, как в свое время кино и телевидение, не оправдали возлагающихся на них больших надежд».

Брусенцов Н.П. и др. начала информатики. –

М., 1990. С. 6, 12, 13.

А как вы считаете, компьютерное обучение – это прогресс или регресс?

Приведите убедительные доводы.

Иной подход к средствам обучения дан в учебном пособии В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова «Общая педагогика» (2003 г).

Под средствами обучения понимается все то, что способствует достижению целей образования, т.е. совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Дидактические средства становятся ценным средством обучения в том случае, если используются в тесной взаимосвязи с остальными компонентами учебного процесса. Их подбор зависит не только от материальной базы, но и от поставленных целей на уроке, методов, учебной работы, возраста учащихся, от характерных особенностей учебного предмета.

6. Учитель должен владеть разнообразными методами контроля знаний, умений, навыков учащихся по учебным предметам, для чего необходимо знать виды контроля. Наиболее распространены предварительный, текущий, итоговый контроль.

Предварительный контроль организуется перед изучением нового материала. Задача предварительного контроля: выявить, готовы ли учащиеся к усвоению нового материала. В зависимости от результатов проверки учитель создает логику изложения нового материала.

По ходу изложения новых знаний учитель организует текущую проверку, которая позволяет установить, не испытывают ли учащиеся затруднения в процессе овладения новыми знаниями, каковы эти затруднения, и на основе результатов текущего контроля совершенствуется дальнейшее изложение учебного материала.

В конце урока проводится итоговый контроль. Его результаты позволяют сделать выводы о качественном овладении учащимися знаниями.

Из вышеописанного следует, что контроль выполняет не только проверочную, но и организационную, управляющую функции.

Чтобы контроль выполнял управляющую функцию, для этого учителю необходимо соблюдать следующие дидактические правила:

1) систематичность: контроль должен быть организован на всех этапах урока;

2) всесторонность: проверяется не только полнота знаний, но и их прочность, умение применять знания в различных ситуациях;

3) индивидуальность: использовать разные методы контроля в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Методы контроля разнообразны и имеют свои достоинства и недостатки. Наиболее распространены устный, письменный опрос, практические работы.

Достоинства устного опроса: реализуется индивидуальный подход с помощью наводящих вопросов, а недостаток - невозможность проверить большое количество учащихся.

Письменные работы снимают вышеназванный недостаток: опрашиваются все учащиеся, после чего делается вывод о типичных и индивидуальных ошибках учащихся, о пробелах в знаниях и умениях. Результаты письменного опроса дают возможность учителю разработать характер индивидуальной работы с каждым учеником.

На основе контроля знаний учитель оценивает их качество. Оценка знаний школьников выполняет несколько функций: социальную, образовательную, воспитательную.

Социальная функция состоит в том, что проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений, навыков установленным государственным стандартом. Оценка знаний учащихся становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования.

Образовательная функция: учителем устанавливается качество овладения знаниями учащимися и выявляются проблемные области в обучении.

Определив проблемы в качестве овладения знаниями, учитель создает систему индивидуальной работы с каждым учеником.

Воспитательная функция оценивания знаний состоит в том, что она может вдохновить ученика на овладение знаниями, а может и «отбить» охоту «учиться».

В оценке знаний учащихся имеется много субъективного, что ведет к отрицательным последствиям в побуждении ученика к учению. Если учитель оценивает знания ученика ниже, чем он этого заслуживает, ученик больно переживает несправедливость. Это может оттолкнуть ученика от учения. Если же учитель делает хорошему ученику скидку в оценивании знаний, то он перестает старательно работать.

Чтобы оценка была объективной, учителю необходимо постоянно, систематически анализировать результаты всех видов проверки знаний. В этой ситуации ошибки учителя будут сведены к минимуму.

Часто учитель использует отметку как стимул к учению. С помощью «2» принуждает ученика к учению, но, как свидетельствуют многочисленные факты, это не изменяет отношения ученика к учению и не вызывает положительного отношения к нему. Рассмотрим одну педагогическую ситуацию и ответим на вопрос: «Права ли учительница в оценивании знаний ученицы в следующей ситуации?».

На уроке ученица бойко начала читать стихотворение наизусть, вдруг замолчала. Начала снова, опять запнулась и расплакалась.

- Я учила, - еле выговорила она.

- Ничего, не волнуйся. Вспомни, а пока ответит Вася. Девочка, слушая товарища, успокоилась. Голос ее зазвучал уверенно, выразительно. Отметка - пять.

После урока, на котором присутствовали студенты, разгорелся - спор: не слишком ли щедро оценен ответ.

- Нет, отметку я снижать не могу, - сказала учительница, - девочка старательная, но очень волнуется у доски. Если не прощать ей волнения, пропадет уверенность и вовсе будет плохо. Вот Алеше я такого не прощаю. Если он ошибается, значит, не учил. С ним без строгости нельзя, ленится. В первые годы работы я старалась одинаково относиться к каждому поступку, не вдаваясь в мотивы. Мне казалось, что разное отношение будет обижать школьников, мешать их дружбе, а потом поняла, что просто прячусь за эти слова, боясь глубже; заглянуть в детскую душу. Со временем убедилась, что не только я, но и ученики могут понять, почему педагог, казалось бы, одинаковым явлениям дает разную оценку.

Но встречаются и другие ситуации. Учитель слабоуспевающим, ученикам дает простые задания. На вопрос: «Что вы поставите ученику за выполнение этого простейшего задания?» Учителя единодушно отвечают: «Конечно, тройку, задание-то примитивнейшее». Правы ли учителя в данной ситуации?

Сами учителя объясняют эту ситуацию следующим образом: на такое приходится идти сознательно, чтобы иметь хотя бы какие-то формальные основания для выставления текущих удовлетворительных отметок. На самом деле упрощение заданий для слабоуспевающих учащихся не развивает их интеллектуально и не делает их более способными к учению. Дифференцированный подход к слабоуспевающим ученикам заключается не в упрощении содержания образования, а в дифференциации помощи ученикам. Умело поставленные учителем вспомогательные вопросы уже представляют собой такую дифференцированную помощь. Дозируя специально продуманную помощь, учитель тем самым помогает ученику подняться до уровня требований к программным знаниям.

Чтобы выявить, какой вид помощи во время опроса нужен ученику, возможно использовать разного рода вспомогательные средства: например, указание правила, на которое опирается выполнение упражнения, краткая запись задачи, некоторые рекомендации к выполнению задания, указания на аналогичную задачу, решенную ранее, постановка наводящих вопросов и т.д.

При дифференциации помощи, разрабатывая задания для самостоятельной деятельности учащихся, следует продумывать не любую, а специальную помощь детям, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

Более всего «западает» у слабоуспевающих учеников умение выделять главное, существенное. Поэтому учителю в помощи им необходимо ориентироваться на то, чтобы слабоуспевающий ученик разобрался в фундаментальных знаниях, и чтобы они у него остались в долговременной памяти, и ученик потом мог ими постоянно пользоваться. Можно создавать специальные дидактические тетради, которые помогут ученику овладеть умением выделять главное.

Из вышеописанного следует, что оценка деятельности каждого ученика, часто выраженная только отметкой без оценочных суждений учителя, не всегда является отражением способностей ученика и эффективным средством повышения качества знаний, потому что на ответ ученика могут влиять различные факторы. Психолог Б.Г. Ананьев пишет о следующих факторах, влияющих на ответ ученика:

1. Шаблонность вопросов автоматизирует ответ ученика, поэтому, когда вопрос задается в обычной для ученика форме, можно наблюдать большую активность учащихся, которая не является актом самостоятельных поисков учащихся, а представляет собой воспроизведение готовых знаний.

2. Внушающие элементы вопросов: «Теперь приступим к изучению вопроса, очень трудного для вашего возраста». После этого задается ряд вопросов, на которые ученики с трудом дают ответы. Здесь само обращение учителя к ученикам дезорганизует их мысль.

3. Иногда сам ребенок уходит от интеллектуальных действий во время опроса: - схематичный ответ;

- воспроизведение подсказки товарища;

- отказ от ответа;

- молчание.

Это интеллектуально пассивные дети, неуверенные в себе, замкнутые, находящиеся в ожидании плохой отметки.

Плохие отметки часто выступают как фактор отрицательных отношений детей в классе. Это необходимо иметь в виду, а потому следует использовать вербальную оценку, которая позволит поддержать ученика в учении. С помощью вербальных суждений учитель подчеркивает прогресс ученика в учении, указывает пути дальнейшего усовершенствования знаний. Оценочные суждения учителя не должны касаться личностных качеств ученика («ленив», «невнимателен», «не старался»).

С учетом современных требований к оценочной деятельности ученика вводится четырехбалльная система цифровых отметок; отметка «1» отменяется.

В методическом письме Министерства образования предлагается следующая характеристика цифровой отметки:

«5» (отлично) - не более одного недочета (два недочета приравнивается к одной ошибке); логичность, полнота изложения.

«4» (хорошо) - наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов; незначительные нарушения логики изложения материала; отдельные неточности в изложении материала.

«3» (удовлетворительно) - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса.

«2» (плохо) - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость излагаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка «за общее впечатление от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал "не вносится.

Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например 5 / 3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки «за общее впечатление от работы» допускается, если:

- в работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений;

- работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и «развести» ответы на вопросы: «чего достиг ученик в освоении предметных заданий?» и «каково его прилежание и старание?»

В настоящее время активно дискутируется проблема оценивания учебной деятельности школьников.

Эта дискуссия происходила и на страницах журнала «Начальная школа» (Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования //Начальная Школа, 2002, № 3.; О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения // Начальная школа, 2003, №8).

Концепция модернизации российского образования предполагает разработку новой модели начальной школы. Одним из направлений модернизации является переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы.

Прежде чем формулировать основные цели безотметочного обучения, необходимо выделить главные отрицательные моменты отметки:

- искажение отношений ученика с учителем, родителями и, главное, с самим собой;

- повышение тревожности и невротизации детей;

- искажение учебной мотивации;

- с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Именно эти отрицательные явления, к которым приводит отметка, позволяют установить цель безотметочной системы обучения: сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Эта цель позволит решить стратегическую задачу модернизации образования - воспитать самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей.

Для того чтобы безотметочное обучение выполнило свою педагогическую миссию, необходимо в рамках начальной школы решить следующие задачи:

1) выработать единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей;

2) описать, что подлежит контролю, разработать критерии оценки деятельности учащихся, а также формы и средства контрольно-оценочной деятельности взрослых и детей;

3) организовать серьезную профессиональную переподготовку учителей, администрации школы, а также провести системную работу с родителями учащихся.

В настоящее время имеется безотметочная система обучения как, передовой опыт. Ш.А. Амонашвили учит без отметок. Он считает отметку костылями хромой педагогики. Кому нужна отметка? Учителю как стимуляция учащихся к знаниям, учащимся - для сравнения своих знаний, как награда для родителей - его ребенок не хуже других.

Об успехах детей родители узнают по специально сделанным ими пакетам. Пакеты готовятся детьми в течение двух недель каждый день. Для этого выделяется один урок. Например, в пакете - 23 листа: две лучших работы по каллиграфии, две творческие работы - рассказ, сказка, три работы по подбору слов для текста, составленные ребенком примеры, задачи, геометрические чертежи, пять рисунков, две аппликации.

Кроме того, имеется запись на 4 страницах с ответами на такие вопросы: чему я научился на уроках родного языка, что я знаю по математике, что я знаю о писателях, поэтах; в конвертах есть характеристика на ученика, подписанная учителем и завучем.

Конверт красочно оформлен и подписан «Дорогим родителям от сына (дочери)».

Зарубежный опыт обучения без отметок. Такой опыт описан в книге Уильяма Глассера «Школа без неудачников». У. Глассер предлагает письменные характеристики на учащихся вместо отметок, в содержание которых входит следующее:

- сущностная характеристика знаний и умений по предмету (например, по русскому языку: умеет писать связными фразами и понимает основные правила пунктуации. Высказывания свидетельствуют о богатом воображении и умении подмечать детали. Надо учиться стройно излагать свои мысли и подкреплять фактами основные идеи);

- социальное поведение (поведение неровное: иногда с интересом участвует в работе, а иногда ищет посторонние дела; по натуре малообщительная, но дружелюбна);

- рекомендации: нужна помощь и поддержка среди взрослых, чтобы не потерять веру в себя, необходимо постоянно закреплять приобретенные умения.

Такие характеристики пишутся два раза в год. Они обсуждаются с учеником и рассылаются родителям.

Литература (основная):

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Академия. 2006.

2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2002.

Литература (дополнительная):

1. Ананьев Б.Г. Оценка педагогом школьников. Избр. психол. труды в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

2. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: в 2-х т. Т. 1. – М., 1979.

3. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования // Начальная школа, 2002, № 3.

4. Млочешек Л.И. Курс лекций по теории обучения. – Таганрог, 2007.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа. 1986.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990.