Билет 22. 1. Развитие русской педагогической мысли в XIX в

1. Развитие русской педагогической мысли в XIX в

В XIX в. шел процесс становления отечественной педагогической науки, формирования различных педагогических направлений и теорий. Значительным в этот период оказался вклад общественной мысли в развитие просветительских идей.

Педагогическая деятельность известного русского хирурга, профессора медицины Николая Ивановича Пирогова (1810-1881) не ограничивалась преподаванием в высшей школе. В 1850-х гг. он был назначен попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. Н.И. Пирогов в своих педагогических сочинениях выдвигал идею воспитывающего обучения, усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней специализации в обучении детей и настаивал на начальной общеобразовательной подготовке. Ученый высказывал идею о необходимости создания в России сети образовательных учреждений для обучения женщин. Среди методов воспитательного воздействия педагог выделял пример, убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным наказаниям, бытовавшим в современных ему школах. Н.И. Пирогов выступал за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов, разрабатывал вопросы методики преподавания в высшей школе.

В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870). Педагогическую деятельность К.Д. Ушинский начал учителем словесности Гатчинского сиротского института, затем работал инспектором Смольного института благородных девиц. При его непосредственном участии был изменен учебный план института, куда вошли родной язык и литература, предметы естественно-научного цикла. К.Д. Ушинскому удалось осмыслить в целостном единстве педагогические явления в неразрывном единстве теории и практики. "Пустая, ни на чем не основанная, теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли", - писал он. В своем масштабном труде "Человек как предмет воспитания" (1868-1869) Ушинский, рассматривая важнейшие методологические проблемы педагогики, предложил новый антропологический подход к воспитанию человека. По его мнению, предметом педагогики является человек во всей совокупности его проявлений, следовательно, чтобы выстроить процесс воспитания с учетом всех его физиологических, психологических, социальных и других особенностей, необходимо некое целостное знание о человеке. Такое целостное антропологическое знание дает возможность определить содержание обучения и воспитания, эффективные методы и формы его организации, что обусловливает оптимальное развитие ребенка. "Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния", - писал Ушинский.

Признавая единство процессов обучения и воспитания, К.Д. Ушинский приоритет отдавал последнему, поскольку считал его главной силой формирования и развития совершенного человека. Воспитание должно ориентироваться на духовное развитие личности, которое является неотъемлемой частью культурно-исторических традиций народа, особенностей его национального характера и миропонимания. Ушинский предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье "О народности в общественном воспитании" и других педагогических сочинениях. Понимая православную духовность как неотъемлемую часть русской народной культуры, педагог выделял три константы, специфичные для русского национального воспитания, - народность, христианскую духовность и науку. Каждый народ создает уникальную, самобытную систему воспитания, которая находит отражение в реальном педагогическом процессе. Исходя из этого К.Д. Ушинский призывал уделять большое внимание изучению родного языка в школе и создал учебные пособия, отвечающие этому принципу, - "Родное слово" и "Детский мир", которые используются в практике обучения начальной школы до настоящего времени. В трактовке принципа народности педагог признавал творческую силу народа в историческом процессе и его право на полноценное образование и считал, что земская школа наиболее соответствует духу, характеру и потребностям народа. В нравственном воспитании педагог придавал особое значение формированию у ребенка склонности и любви к труду, поскольку он является высшей формой человеческой деятельности. В работе "Труд в его психическом и воспитательном значении" Ушинский отмечал, что трудовое воспитание позволит подготовить личность к жизни в обществе и занять там достойное место, умственный и физический труд учащихся - залог формирования активной и творческой личности. Педагог тщательно разработал систему факторов и средств нравственного воспитания, среди которых он выделял личный пример и личность учителя, предупреждение, поощрение, педагогический такт, убеждение; высказывал мысли о необходимости взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка.

Особое место в теории К.Д. Ушинского занимает дидактика, которую он делил на общую (для всех предметов) и частную (методику конкретного предмета). Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию. Ушинский детально разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике. Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности, поскольку "только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями". Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке.

В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы. Опираясь на дидактику Я.А. Коменского и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинский выявил четкие условия организации обучения, описал организационную структуру урока и выделил его виды. Ушинскому удалось выразить теоретические положения в методике начального образования. Так, он разработал новый метод овладения грамотой, призывал использовать на начальном этапе обучения все виды урока, слитые в единстве, методику формирования общих представлений и одновременного развития мышления и речи детей.

К.Д. Ушинский требовал от учителей творчества в повседневной деятельности, напоминая, что "педагогика - это не наука, а искусство". Исследуя воспитание и образование западно-европейских стран, он одним из первых в русской науке предпринял сравнительно-педагогическое исследование. Таким образом, в педагогическом наследии Ушинского отражены почти все аспекты педагогической теории и практики.

2.Структура и психологические особенности потребностей и мотивов

Потребности – субъективные явления, побуждающие к Деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:

- биологические (витальные);

- информационные (лежащие в основе социальных потребностей).

Биологические потребности являются легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, так как они определяют поведение в сравнительно небольшие отрезки времени, в течение кот. происходит удовлетворение потребностей. Если бы животное или человек действовали под влиянием только этих потребностей, то их активность была бы очень ограниченной.

Информационные потребности (к ним относятся и познавательные, и социальные) являются ненасыщаемыми или значительно менее насыщаемыми по сравнению с биологическими потребностями. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению ч-ка является неограниченной.

Биологические потребности имеют индивидуалистический, эгоцентрический характер, ставят особь в конкурентные, враждебные отношения с другими особями. Информационные потребности, как правило, не ведут к возникновению конкурентных отношений между людьми. Удовлетворение информационной потребности за счет какого-либо объекта никак не сказывается на самом объекте. Эта потребность имеет вторую сторону: поделиться информацией с другими людьми.

Происхождение потребностей

К.К. Платонов считает, что фило- и онтогенетически потребности возникают вместе с эмоциями. У грудного ребенка есть потребности только в еде, кислороде, покое и тепле. По мере созревания организма у человека появляются новые непосредственно биологически обусловленные потребности. Так, потребность в покое дополняется периодически появляющейся потребностью в движении, затем потребностью в игре, в познании, в труде. В процессе созревания эндокринных желез появляется половая потребность. Старение организма приводит к ослаблению не только половой потребности, но и потребности в движении, познании и так далее.

Анализируя путь развития человеческих потребностей, А.Н. Леонтьев приходит к принципиальной схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих витальных потребностей, а затем удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Развитие потребностей связано с развитием их предметного содержания, то есть конкретных мотивов Деятельности человека.

Определение мотива

А.Н. Леонтьев так определяет мотив: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую Деятельность функцию, то есть становится мотивом».

Мотив – это побуждение к действию. Так, Ж. Годфруа определяет мотив как «соображение, по которым субъект должен действовать».

Х. Хекхаузен, определяя мотив, указывает на «динамический» момент направленности действия «на определенные целевые состояния, который независимо от их специфики всегда содержат в себе динамический момент и которого субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели». Иначе говоря, мотив понимается как «желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид – среда».

Если, анализируя потребности, человек дает ответ на вопрос, почему он действует или не действует определенным образом, то при анализе мотивов дается ответ на вопрос «зачем?».

По мнению А.Н. Леонтьева, генетически исходным для человеческой Деятельности является несовпадение мотивов и целей. В отличие от целей, мотивы актуально не осознаются субъектом. При этом они находят свое психическое отражение в форме эмоциональной окраски действий (то есть придают действию личностный смысл).

Развитие человеческой Деятельности ведет к раздвоению функций мотивов. Одни мотивы, побуждая Деятельность, придают ей личностный смысл (смыслообразующие мотивы), другие, выполняя роль побудительных факторов, лишены смыслообразующих функций (мотивы – стимулы).

Д человека направляется не одним мотивом, а их совокупностью. При этом можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внеш-них мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу Личности. Главные отношения, характеризующие мотивационную сферу Личности – отношения иерархии мотивов.

А. Маслоу выстроил иерархию мотивов по степени их близости к удовлетворению витальных потребностей. В основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиологический гомеостаз; выше – мотивы самосохранения; далее – уверенность, престижность, любовь. На вершине иерархии – познавательные и эстетические мотивы, ведущие к развитию способностей и самоактуализации Личности.

Иерархия фундаментальных потребностей (по А. Маслоу):

- физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);

- потребность в безопасности (стабильность, порядок);

- потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);

- потребность в уважении (самоуважение, признание);

- потребность в самоактуализации (развитие способностей).

А.Н. Леонтьев считает данную попытку построения иерархии неудачной. Он считает, что иерархические отношения между мотивами являются релятивными (относительными) и определяются складывающимися связями Деятельности субъекта. При этом смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое место в иерархии мотивов.

Концепции мотивации

Существует огромное количество концепций мотивации. Условно их можно свести к трем основным направлениям.

Теория биологических побуждений. Нарушение в балансе организма автоматически приводит к появлению соответствующей потребности и к возникновению биологического импульса, кот. как бы толкает индивидуума к его удовлетворению.

Теория оптимальной активации. Организм стремится поддерживать оптимальный уровень активации, позволяющий ему функционировать наиболее эффективно.

Когнитивные теории рассматривают мотивацию как механизм выбора определенной формы поведения. Чтобы сделать выбор, надо обратиться к процессу мышления.

В своих первичных биологических формах потребность, есть состояние организма, выражающее объективную нужду в дополнении, которая лежит вне его. Главная характеристика потребностей – их предметность. Потребность всегда заключается в чем-то, что лежит вне организма. Другую важную характеристику потребностей составляет их специфическая динамика: их способность актуализировать и изме-нять свою направленность, способность угасать и воспроизводиться в вновь. В ходе биологической эволюции происходит расширение круга потребностей и их специализация, потребности дифференцируются. Потребность сама по себе, как внутреннее условие Деятельности субъекта, это лишь негативное состояние – состояние нужды, недостатка. Свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом, и своего «опредмечивания». Процесс опредмечивания потребностей их конкретизации в объекте составляет общий механизм их развития. В процессе усложнения внешней среды расширяется и изменяется круг объектов, которые могли бы удовлетворить потребности, и это влечет за собой изменение самих потребностей. Развитие потребностей происходит через развитие их объектов. Изменение конкретно-предметного содержания потребностей приводит к изменению способов их удовлетворения.

Существует 2 рода потребностей, управляющих человеком: биологические и социальные (натуральные и духовные). Природа потребностей зависит от особенности Деятельности, которая ведет к их удовлетворению. У человека – это Деятельность, опосредованная общественными условиями жизни, это объекты, составляемые процессом общественного производства и распределения, поэтому говорят, что потребности человека имеют общественную природу. Это относится как к высшим, так и к элементарным потребностям.

Предмет потребности – материальный или идеальный, называют мотивом Деятельности. Мотивы Деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей. Психологический анализ потребностей преобразуется в анализ мотивов. Мотивы отличны от сознательных целей. Осуществляя Деятельность, побуждаемую и направляемую мотивом, человек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к удовлетворению потребности, получившей свое предметное содержание в мотиве данной Деятельности. Мотивы стоят за целями, побуждают к достижению целей или целеобразованию, но не порождают их. Генетически исходно для человека несовпадение мотивов и целей, их совпадение – вторично, это результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы или результат осознания мотивов, превращающих их в мотивы-цели. Мотивы обычно не осознаются субъектом, но они не отделены от сознания, а входят в него особым образом. Они придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его личностный смысл. Таким образом, кроме своей основной функции побуждения, мотивы имеют функцию смыслообразования. Обе указанные функции мотивов имеют способность распределяться между разными мотивами одной и той же Деятельности, так как человеческая Деятельность полимотивированна, то есть регулируется одновременно несколькими мотивами. Таким образом, мотивы подразделяются на мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы. Распределение функций между этими видами мотивов единой полимотивированной Деятельности воспроизводит иерархические от-ношения, которые строятся не по шкале их побудительности. Смыслообразующие мотивы всегда занимают в общей иерархии мотивов относительно более высокое место, чем мотивы-стимулы. Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и возникают лишь на определенной ступени развития Личности.

Можно просто рассказывать «по Леонтьеву».

Потребность в физиологии – потребность организма в чем-либо внешнем по отношению к организму. В психологическом плане – психологическая потребность должна составлять психическое отражение, нести психологический образ этой самой нужды. Если не возникает переживание нужды – нет психологической потребности.

Потребность побуждает поисковую активность. По наличию поисковой активности можно говорить о наличии потребности. В процессе поисковой активности мы находим предмет потребности и потребность опредмечивается. Личность рождается дважды – во время опредмечивания. С этого момента предмет потребности называется мотивом.

Потребность обладает побуждающей функцией.

Мотив – побуждающей, направляющей, смыслообразующей.

Классификации возможные/невозможные с точки зрения Леонтьева: существующие, которые делят потребности на психические и биологические не имеют смысла, поскольку все предметы, то есть мотивы имеют социальное происхождение.

1. Актуально действующие мотивы (актуально значимые).

2. Знаемые мотивы.

3. Информационные технологии обучения. Компьютеризации учебного процесса в системе профессионального образования

Одним из приоритетных направлений развития современного общества является информатизация образования – процесс обеспечения сферы образования информационными и коммуникационными технологиями.

Информатизацию образования можно определить как внедрение в образовательный процесс информационный технологий, соответствующих требованиям мирового сообщества, повышение качества общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов на основе широкого использования вычислительной и информационной техники.

Информационные технологии в образовании – технологии обучения, воспитания, научных исследований и управления, основанные на применении вычислительной и информационной техники и специального программного, информационного и методического обеспечения.

Информационные технологии создают предпосылки для интенсификации учебного процесса:

· незамедлительная обратная связь;

· компьютерная визуализация учебной информации;

· хранение больших объемов информации с возможностью легкого доступа пользователя к центральному банку данных;

· автоматизация процессов вычислительной и информационно-поисковой деятельности, процессов управления учебными заведениями;

· автоматизированный контроль (и самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование.

Информатизацию образования можно определить как внедрение в образовательный процесс информационных технологий, соответствующих требованиям общества, повышение качества общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов на основе широкого использования вычислительной и информационной техники.

Новые информационные технологии в образовании – технологии обучения, воспитания, научных исследований и управления, основанные на применении вычислительной и информационной техники и специального программного, информационного и методического обеспечения.

Информационные технологии – это система методов, производственных процессов и программно-технических средств интегрированных с целью сбора хранения, обработки, распространения, отображения, использования информации ее пользователей.

В их состав входят аппаратные, программные, информационные компоненты, способы применения которых указываются в методическом обеспечении.

Развитие компьютерного образования вызывает необходимость систематизации компьютерных средств обучения.

Выделяют три уровня компьютеризации учебного процесса:

1-ый уровень – предполагает создание образовательного пространства на основе глобальных или региональных компьютерных систем. Требует определенной адаптации учебных планов к требованиям глобальных систем, наличие современной техники, компьютерной грамотности и высокой мотивации пользователей.

2-ой уровень – предполагает создание обучающей среды на основе локальных компьютерных систем в рамках учебного заведения или класса, что требует специальных программ.

3-ий уровень – предполагает включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств, обеспечивающих учебный процесс, в качестве элемента, активирующего учебно-воспитательную деятельность учащихся.

Условием проектирования таких систем является наличие простейших компьютерных средств и квалифицированных преподавателей, совершенствующих свою педагогическую деятельность.

Перспективные направления использования ИТ:

1. Реализация возможностей технологии Мультимедиа – это совокупность приемов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения и передачи аудиовизуальной информации, основанных на использовании технологии компакт-дисков CD-ROM.

2. Использование ресурсов телекоммуникативных сетей: современная электронная почта, электронные почтовые ящики, электронные доски объявлений, использование сети Internet.

Компьютеризация обучения или информатизация обучения – многоцелевое использование средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе. Компьютер является самым важным элементов информационной технологии.

Цель такого обучения – подготовка учащихся к жизни в информационном обществе, где большой удельный вес в различных видах деятельности принадлежит информационным технологиям.

Информационно – образовательное пространство – это открытая система, способная к самоорганизации его субъектов, т. е. упорядочению и самоупорядочению его компонентов.

Задача формирования информационно – образовательного пространства и его субъектов – помочь каждому выстроить свою личную информационно-образовательную среду для адаптации в мире и реального влияния на мир природы.

В настоящее время происходит развитие содержания образования по всем учебным предметам, связанные с развитием Интернет-образования, что затрагивает:

1. значительное расширение круга учебных задач, которые могут быть включены в содержание образования;

2. расширение самого содержание учебного эксперимента;

3. расширение источников получения знаний в процессе обучения;

4. привнесение в содержания образования и методов общенаучного методологического характера (информационная картина мира, информационное моделирование).

Благодаря межпредметным связям эта методология и понятийный аппарат проникают в различные учебные предметы и оказывают влияние не только на многие аспекты их содержания, но и на логику их построения в целом.

Важнейшими методологическими целями, реализуемыми с помощью информационных технологий являются:

1. Возможность визуализации учебной информации,

2. Моделирование явлений и процессов при теоретическом изложении вопроса.

3. Проведение практических исследований в условиях компьютерной имитации реального эксперимента

Компьютерные методики занимаю промежуточное положение между теоретическими и практическими, удовлетворяют требованиям доступности теоретических методов исследования, наглядности экспериментальных результатов, удобства и эффективности при проверке знаний.

Информационные технологии создают предпосылки для интенсификации учебного процесса:

o незамедлительная обратная связь;

o компьютерная визуализация учебной информации;

o хранение больших объемов информации с возможностью легкого доступа пользователя к центральному банку данных;

o автоматизация процессов вычислительной и информационно-поисковой деятельности, процессов управления учебными заведениями;

o автоматизированный контроль (и самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование.