Риторический вопрос. Риторическое обобщение. Риторическое восклицание. Пафос

Анализ эпизода--составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте-ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком-позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.

Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана-лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ-вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав-ляется неумение разгадать секреты художественной изобра-зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо-бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству--вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей-ствует верно, хотя интуитивно.

Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо-жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо-логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо-жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест-венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо-дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про-стого вопросительного предложения--ученик обычно и отве-чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во-просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча-щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли-тературный анализ обучающим. Особенно строго этот прин-цип должен соблюдаться в V--VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.

Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи-зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу-ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима-ние в начале работы обучающего характера.

Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле-ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при-лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме-ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на-правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист-рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу-лировать так:

1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана-лиза;

2) давать представление об идейно-художественном значе-нии анализируемого эпизода;

3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения--сложный вид работы. Здесь учащимся при-ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст-вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове-дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе-ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую-щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори-ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур-ного суждения.

Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:

1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со-бралась рада? Что было решено на ней?

2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со-вета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви-деть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».

3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра-тите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чув-ства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и ка-заков.

4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает свя-тость чувства товарищества? Как по-иному можно опреде-лить товарищество запорожцев?

Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, на-значение которой -- путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержа-ния эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулиро-ванный вначале общий вывод. При выполнении этого зада-ния учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом ри-суя видимые, предметные детали. Словесную картину, дан-ную через речи героев, учащиеся должны дополнить описа-нием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).

Проделав такую работу при активном руководстве учи-теля, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, каза-лось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при от-вете на более значимые вопросы--о своеобразии произведе-ния в целом.

Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понра-вилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сце-нах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным прин-ципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредст-венные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.

Какого количества обучающих аналитических работ до-статочно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справ-ляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руковод-ство более общим -- значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. На-пример, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведче-скими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.

При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно алле-горического) плана художественного изображения.'

В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.

Чтобы проверить, насколько сознательно владеют уча-щиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.

2. Риторический вопрос. Риторическое обобщение. Риторическое восклицание

- особые синтаксические обороты речевых обращений к тому или иному адресату, имеющие вопросительную или восклицательную интонации, которые передают особое эмоционально – экспрессивное состояние автора, действующего лица литературного произведения.

Пафос – страсть, душевное переживание.идейно – эмоциональное настроенность худ произведения или всего творчества в общеупотребит смысле - приподнятое, восторженное состояние человеч. духа.

№11