Аспектов общей программы) 13 страница

блюдений Л.В. Петропавловской]. Таким образом, все оживлены, кроме учительницы, которая тем не менее сама создала это оживление. Заметим, что это урок на закрепле­ние, а не изучение нового материала, и, казалось бы, он дает меньше возможностей для активизации ориентировочной

деятельности.

Учитель В.Ф. [такие же классы Jлегко переключается от

одного состояния к другому. На перемене в учительской
весел, оживлен. Рассказывал какую-то смешную историю,
но вот прозвенел звонок — и на лице В.Ф. уже сосредото­
ченная деловитость. В.Ф.готовился к контрольному уроку
по русскому языку, но, в связи с приходом наблюдателя,
непосредственно перед звонком решил провести урок по
литературе, так как, по его мнению, это наблюдателю удоб­
нее. Такая непринужденная перестройка совершенно не­
мыслима для первой испытуемой Ф.Ю, Темп движений
В.Ф. быстрый. В классе он все время в движении, ходит
быстро, стремительно. Вместе с тем, его никогда не раздра­
жает непонимание учащихся, он собран, сдержан, терпе­
лив. ^:'

Одним из излюбленных приемов оживления учеников при закреплении материала по русскому языку у В.Ф. яв­ляется кратковременная динамическая игра типа соревно­вания. Например, повторяют правописание окончаний в предложном падеже. Класс разбит на отряды-команды, бо­рющиеся за первенство. У каждого ученика имеются по две карточки с крупно написанными буквами «и» и «е». Учитель пишет на доске слово (например, «вода», «армия» и т.п.). Каждый из учеников должен определить окончание в пред­ложном падеже и после хлопка учителя показать ему соот­ветствующую карточку. Игра длится пять минут, но идет в высоком темпе и, если можно так сказать, со спортивным накалом: идет борьба за очки, которые В.Ф. записывает на доске. Все это требует от преподавателя большой оператив­ности, расторопности. Такой прием инертный \ читель, ко­нечно, не станет использовать. В то же время подвижного учителя совсем не увлекает прием, очень удобный для инер­тного, так как он мешает ему (подвижному) быть самим собой.

*

Итак, оба учителя успеьмно решают определенную (пусть частную) педагогическую задачу, но решают ее по-разному. Более того, по логике взаимосвязи темперамента

и стиля работы они и должны решать ее по-разному, иначе она может стать для одного из них неразрешимой.

Означают ли приведенные факты, что всегда инертные склонны оживлять урок русского языка за счет эмоциональ­ного подтекста анализируемых материалов, а подвижные

— за счет элементов игры? Предполагать так было бы на­
ивно.

Характерным в деятельности инертного учителя являет­ся то, что он оживляет класс не за счет высокой динамики поведения, складывающейся экспромтом, а за счет забла­говременного создания некоторых условий и средств воз­действия на учащихся. Так, другая инертная испытуемая И.Е. к каждому уроку тщательно готовит задания на пере­носной доске, готовит разнообразные иллюстрации, табли­цы, систему вопросов; скрупулезно продумывает всевозможные затруднения, вопросы учащихся, мысленно формулирует ответы. Придумывает и подбирает систему запасных заданий и упражнений на случай, если у кого-ли­бо из учеников или у класса в целом останется незанятое время. Задания индивидуализируются. В связи с этим у И.Е. высокая «плотность» урока, очень разнообразны зада­ния учащимся. Рассмотрим фрагмент ее урока. Тема «Дей­ствительные и страдательные причастия», закрепление. Двенадцати относительно слабым учащимся раздаются за­ранее подготовленные карточки с перечнем слов, используя которые надо придумать предложения, обозначить прича­стие. Остальным ученикам раздаются цветные иллюстра­ции (вкладыши из журналов), причем тематические картины раздаются опять-таки более слабым, а пейзажные

— сильным учащимся. Задание — придумать рассказы по
картинке, употребив причастные обороты. Учащиеся на
уроках И.Е. очень активны: лес поднятых рук, постоянная
занятость всех ребят, содержательные ответы.

Итак, И.Е. тонизирует учащихся за счет системы зада­ний, требующих самостоятельной переработки все нового материала, подобранного кроме того с учетом уровня под­готовленности ученика. Конечно, этот своеобразный прием в целом определяется далеко не инертностью. Инертность обусловливает только то, что все это готовится заранее, и если не будет сделано заранее, то педагогическая задача не будет решена. А то, что первая учительница (Ф.Ю.) готовит эмоционально насыщенные тексты, а вторая (И.Е.) мате­риалы, стимулирующие интеллектуальную самостоятель-

ность, определяется различиями в содержательном облике личности.

У инертной испытуемой Л.Н. каждый урок также тща­тельно продуман заранее и в запасе ряд заданий и упраж­нений, но нет ни явного разнообразия заданий, ни даже намека на занимательность. Суровая, неизменная требова­тельность учительницы и предельная «плотность» урока. Все 45 минут ученики должны вспоминать, запоминать, думать, отвечать, слушать, писать, придумывать предло­жения со словосочетаниями, со словами на изученное пра­вило, одним словом, работать. Во время урока в классе мертвая тишина. Никаких улыбок, эмоций, холодное дело­вое спокойствие и эффективная резкость в адрес нарушите­лей. Все ученики работают, активны, хорошо, как и у первых двух учительниц, знают материал.

Итак, Л.Н. тонизирует учеников опять-таки по—своему, за счет жесткого делового режима; Однако И.Е. не может так делать, ибо она человек очень мягкий. Говорит на уроке тихо, почти нараспев, мягко улыбаясь, тон обращения к ученикам ласковый. Если то, что делает Л.Н., считать дол­жным, то И.Е. окажется в числе неудачников, и наоборот. В то же время, работая каждая по-своему, обе учительницы успешно решают задачи обучения.

Для сравнения продолжим рассмотрение особенностей подвижных учителей. Если В.Ф. применяет для активиза­ции учащихся своеобразный прием темповой игры почти на каждом уроке, то это не означает, что можно ожидать этого же у других подвижных — слишком велик репертуар средств, которыми располагают учителя.

Так, подвижная учительница И.И. очень любит стихи и умеет их читать. На ее уроках в качестве упражнений по русскому языку очень часто звучат стихи. И.И. читает (ве­ликолепно) стихотворения, а ученики находят [в них J не­обходимые грамматические явления и выполняют устные и письменные упражнения. Эмоциональное воздействие сти­хов дополняется тем, что И.И. ставит вопросы, стимулиру­ющие самостоятельную мысль учеников, и другими средствами, специфичными не только для подвижных.

Но все же есть нечто наиболее общее, что отличает по­движных испытуемых. Это — склонность строить поведе­ние не превентивно, а актуально. Например, они хорошо готовятся к уроку, но урок проводится не точно по замыслу, да и сам замысел не бывает слишком пунктуальным в рас-

чете на экстренные находки, экспромты. В разных классах уроки у подвижных по одной и той же теме неповторимо разные, тогда как инертные в этом отношении склонны к порядку — урок остается тем же, с необходимыми разум­ными вариациями. Подвижные либо вообще не пишут де­тальных планов уроков; либо, если это требуется и стало привычным, всякий раз готовят новые планы; либо пишут планы, но уроки вес равно творят на ходу. «Я не могу рабо­тать по старым планам»,— говорит очень подвижная учи­тельница И.Н. Большое место в арсенале их средств занимает мимика, жесты, непосредственная живость. Иногда им даже приходится вырабатывать компенсаторные приемы для преодоления нежелательных последствий своей подвижности.

Так наблюдаемый В.К. быстро переходит от серьезной деловитости к шутливой оживленности и обратно. Но если в общении с коллегами это делает его интересным собесед­ником, то на уроке такие переключения оказываются дале­ко не безболезненными.

Во время опроса учащегося В.К. заметил на стене (!) следы от ботинок и тут же в лицах, весело и громко, расска­зал полуимпровизированный анекдот о человеке, который от зубной боли ходил по стенам и потолку вместо того, чтобы обратиться к врачу. Рассказ и пантомима были не­подражаемы (В.К. увлекается театром, сам играет и даже пишет для сцены). Учащиеся смеются, а В.К. уже возвра­щается к деловому тону и задает следующий вопрос. Однако ученики все еще поглощены человеком, гуляющим по по­толку, и продолжают фыркать, и учителю приходится при­ложить немалые усилия, чтобы настроить их на рабочий лад. Вечно поглощенный какими-нибуДь идеями и озабо­ченный массой дел, он нередко, опаздывая на урок, бегом несется к школе, но в здании ее заставляет себя идти, ко­нечно, степенным, замедленным шагом.

Учительница И.И. Вот пример ее поведения. Зашла в учительскую за журналом. Летит к шкафу, достает журнал, что-то берет со стола, ищет что-то в сумке — все это почти одновременно. Мельком взглянув на наблюдателя: «Вы иде­те?» — выбегает. Если учесть, что ростом она маленькая, худенькая, миниатюрнее многих своих шестиклассников, то станет понятным, почему ей так необходима важная, неторопливая поступь, когда она идет по коридору [шко­лы J, и необыкновенно серьезные интонации в обращении с

учениками. Эта тональность искренне звучит у И.И. на уроке и является ее устойчивой чертой. В ее интерпретации все на уроке начийает выступать как необыкновенно важ­ное для учеников: и спряжения глаголов, и склонения су­ществительных,— и этим сознанием важности творимого заражаются ученики. Они любят уроки русского языка и очень уважают и любят И.И., которая, кстати, почти все перемены проводит в классе, а не в учительской.

Наблюдения показали, что как ни странно, подвижные учителя наименее талантливы в изобретении и усвоении тех приемов педагогической техники, которые обеспечива­ют высокий темп и плотность урока. По-видимому, полага­ясь на свою оперативность и расторопность, которая их выручит в критический момент, они часто расточительны в отношении учебного времени на уроке. Наоборот, у все инертных очень отточена техника обеспечения системати­ческого высокого темпа, высокой плотности урока, когда ни у одного ученика нет ни минуты бесполезного времени.

Вот некоторые результаты сравнительного изучения этой стороны педагогической техники, проведенного Н.И. Петровой [материалы кандидатской диссертации].

Учитель Н. (сильный подвижный с преобладанием воз­буждения) и его бывшая ученица, теперь уже тоже учитель­ница, Б. Она высоко чтит своего учителя и как филолога, и как педагога и считает, что его влиянию обязана тем, что сама стала преподавателем. Но Б.— человек совсем иного темперамента, у нее сильный уравновешенный инертный тип нервной системы. И мы видим, что у нее сложился совсем иной стиль работы,чем у Н., которого она считает в ряде отношений идеалом. Рассмотрим это в отношении тем­па и плотности урока.

Н. создает рабочее настроение класса в начале урока системой срочных, неожиданных действий, никогда не уга­даешь, как он начнет очередной урок. В отличие от Н. у Б. >— привычное, стереотипное начало уроков. Она сразу же излагает свои требования и организационные планы, отно­сящиеся к данному занятию, зато потом почти не тратит времени на коррекцию поведения учащихся. Наоборот Н., способный мгновенно и эффективно отреагировать на лю­бые отклонения в поведении учеников, не придает особого значения заблаговременной организации класса. В резуль­тате Б. делает не более трех дисциплинирующих замечаний

в ходе урока, у Н. их наблюдалось до 24-х. Итак Б. уже сэкономила время на дисциплинирующих замечаниях.

Далее, Н., проводя опрос, по ходу ответа ученика пре­рывает его, делает поправки, комментарии, отступления. В отличие от него Б. в начале урока выясняет, кто не подго­товлен и не тратит время на вызов этих учеников. Зная типичные ошибки данного ученика, Б. заранее предупреж­дает их. Педагогический эффект приема Б. не ниже приема Н., зато ученику не остается времени для совершения оши­бок и учителю не надо тратить учебное время на их коррек­цию по ходу ответа. Итак, Б. сэкономила время и в ходе опроса.

Изложение нового материала у Н. происходит в виде калейдоскопа разнообразных видов деятельности, блестя­ще и эффектно. У Б. этап усвоения нового организуется внешне несколько однообразно. Урок идет в форме беседы, умной, неторопливой, обстоятельной, четко спланирован­ной. Активность класса при этом очень высока. На уроке Б. успевает сделать даже больше, чем Н., если судить по объ­ему усвоенного материала.

Как видим, темп урока, как и темп всякой работы, если судить по ее продуктивности, не определяется психическим темпом учителя.

Наблюдаются отдельные случаи, когда у инертных речь недостаточно выразительна, хотя среди них есть люди, бле­стяще владеющие словом (но последнее обусловлено уже культурой). У подвижных даже недостаточное владение художественной речью компенсируется природной экс­прессивностью, богатой мимикой, жестикуляцией.

На некоторых особенностях речи учителя-филолога сле­дует остановиться особо. Известно, что высокий темп речи считается симптомом подвижности. Следовало бы ожидать, что у инертных учителей темп речи будет ниже, чем у подвижных, и тогда законно возникает вопрос, как они успеют, например, при объяснении материала сообщить столько же, сколько подвижные. Действительно, вне урока, в непринужденной беседе, когда речь не является педагоги­ческим средством, речь у инертных неторопливая, а у по­движных отмечаются некоторые фрагменты, произносимые скороговоркой, быстро. Но в целом, как по­казали хронометражные наблюдения Н.И. Петровой (речь учителей записывалась на магнитофон, после чего прово­дился хронометраж), темп речи учителя-словесника, адре-

сованной ученикам, перестает однозначно коррелировать с диагнозом подвижности. И это понятно: речь учителя — это уже инструмент, которым он пользуется по-разному, в зависимости от объективных требований. Он сознательно произносит нараспев слова, сознательно чеканит слоги, со­знательно ускоряет темп речи, сознательно делает паузы между словами и фразами. Становясь высоко произволь­ной, речевая деятельность перестает быть однозначным симптомом природных общетипологических свойств. Мы должны констатировать факт образования индивидуально­го стиля деятельности на уровне речи.

В контексте всех рассмотренных в этом разделе фактов уместно вспомнить вопрос, поставленный в свое время в работе Л.Н. Ланды [1962 ], о необходимости выявлять алго­ритмы педагогических задач. Многие педагогические зада­чи, как справедливо пишет автор, есть задачи на определение наилучшей программы действий. Учитель должен уметь выбрать определенные, наиболее адекватные средства из числа имеющихся в репертуаре методики и педагогики для применения их в данной ситуации. Студен­тов в педагогических вузах не учат методам решения педа­гогических задач в строгом смысле этого слова, и они их обычно не знают. Многие педагогические задачи имеют алгоритмы, отмечает Л.Н. Ланда, надо их формулировать, надо выявлять системы эффективных педагогических дей­ствий, выявлять типы педагогических задач.

Все эти утверждения действительно очень важны. Одна­ко в свете системы ранее изложенных фактов и в контексте предшествовавшего описания отдельных приемов работы разных учителей возникают некоторые дополнительные со­ображения.

А именно, в систему объективных условий педагогиче­ской задачи должны быть включены и личные качества учителя и, в частности (а может быть и прежде всего, так как речь идет о стойких качествах), типологически обус­ловленные особенности психики. Несмотря на сходство внешних условий, алгоритм решения задачи на тонизацию учащихся, как мы видели, должен быть разным для инерт­ного и подвижного учителя, в противном случае задача может оказаться для кого-то принципиально неразреши­мой или решаться дорогой ценой (нервные перегрузки, не­удовлетворенность работой). Есть все основания думать, что это утверждение относится к необозримому множеству

педагогических задач. Типология их не может, не должна строиться только по внешним, предметным признакам объ­екта. Она должна в качестве обязательных включать и при-знаки того, кто решает задачу*, то есть признаки субъективные (не в смысле «ненадежные», не поддающиеся учету, а «субъектные», характеризующие субъекта дея­тельности). Типология педагогических задач не может быть жизненной без учета типологии человека, решающего их. Возможно, в этом состоит даже одна из существенных, своеобразных черт педагогических задач (а может быть и задач в деятельности общественного организатора, а также родителей, словом, всюду, где на первый план выступают межличностные отношения). Может быть также, что одна из причин известной нежизненности преподавания педаго­гики, о чем неоднократно поднимался вопрос в печати, со­стоит не только в ее «бездетности», которая сейчас сильно преодолена, но и в том,что она «безличностна» в том смыс­ле, что имеет в виду некоторого единого типового положи­тельного учителя; то есть предполагается все тот же «стандартный субъект», хотя и именуется он личностью. Не удивительно, что методы решения задач, сформулирован­ные с учетом этого абстрактного учителя, часто оказывают­ся неэффективными у конкретных людей. Наоборот, то, что оказывается эффективным у конкретных людей, не похо­же** на то, что предписано методикой и педагогикой; опыт одного хорошего учителя органически не прививается дру­гому. Все это, нам думается, есть следствие того, что на практике теоретически упускается из виду важная группа условий, без которых невозможно решение педагогических задач, а именно индивидуально-своеобразные качества учителя, требующие своеобразного стиля работы.

При этом важно учитывать не только типологические различия, а все существенные особенности личности. Известно ведь, что одну и ту же задачу (скажем, установить дисциплину) мужчина и женщина решают по-разному. Таким образом, типология педагогических задач должна также учитывать, кто — учитель или учительница — их будет решать. Но все эти важные вопросы выходят за пределы темы...

* Причем здесь дело не в различии между общим принципом и его конк­ретным воплощением. Общий принцип решения задачи может быть из­менен в зависимости от личных качеств учителя.

•

2.2. Немного истории и некоторые общие вопросы

2.2.1. Психология труда

как область знания, отрасль науки,

учебная дисциплина и профессия

[1983]²⁸

Ориентированность в вопросах психологии труда — не­обходимый компонент профессиональной культуры не только специалиста-психолога, но и руководителя произ­водственного коллектива, педагога, занятого подготовкой квалифицированных рабочих и других специалистов для народного хозяйства, а также элемент культуры современ­ного учителя (и, конечно, учителя учителей — работника педагогического вуза).

Готовить учащихся к жизни — это в любом случае гото­вить их к трудовой деятельности в одной из се «областей», «сфер». А они необозримо разнообразны и сложны. Жизнь нашего общества — это прежде всего мир труда людей, за­нятых в материальном и духовном производстве, в произ­водстве полезных действий по обслуживанию человека, по упорядочению сложных социальных процессов, по форми­рованию должного духовного облика подрастающих поко­лений.

Знать о труде людей отнюдь не просто. Разные виды труда нелегко увидеть и представить себе не только потому, что трудовые посты часто скрыты за «проходными», за за­крытыми для посторонних дверями, но и потому, что в труде каждого современного профессионала — будь то «морепла­ватель» или «плотник» — очень велика доля так называе­мых интеллектуальных компонентов, незримых составляющих. Вероятно, каждый видел за работой элект­росварщика ручной дуговой сварки (вернее, не видел, а отворачивался, поскольку смотреть на зону сварки невоо­руженным глазом невозможно, опасно)."Но, предположим, мы смотрим на работу сварщика через специальное стекло. Мы видим не труд, не работу, а электрод, сияние дуги, рождающийся сварной шов и т.п. Но работа сварщика со­стоит в том, чтобы, подготовив соединяемые детали, зажечь и поддерживать дугу (а условия постоянно «плывут»), уп­равлять металлургическими процессами в ванночке рас-

плавленного металла под (или над) электродом, управлять размерами и перемещением этой ванночки. Здесь и метал­лургия, и химия. Здесь нужны и культура движений, и способность тонко ориентироваться в оттенках цвета, и бы­строта принятия ответственных решений и многое другое...

Иначе говоря, чтобы понять, в чем состоит подлинная работа человека (хирурга или слесаря, зооинженера или журналиста, программиста или асфальтобетонщика, ху­дожника-реставратора или инженера по рекуперации вто­ричных материалов промышленности), нужно подойти к этому вопросу и «от психологии».

Ориентированность в вопросах психологии труда важна каждому учителю, в частности, и для того, чтобы эффек­тивно формировать у учащихся искреннее уважение к раз­ным видам труда, чтобы учить их понимать эти виды труда как разные, но равноценные, чтобы преодолевать подчас наблюдающееся (не только у учащихся) отношение высо­комерного обесценивания «других», «чужих» видов труда (такое отношение нередко является оборотной стороной любви к «своей» профессиональной области, к избранной для себя профессии). Она важна и для того, чтобы форми­ровать достаточно определенные представления учащихся о возможных путях профессионального самоопределения, представления о мире профессий. Ведь чтобы выбирать про­фессию, надо знать, из чего можно и нужно выбирать (иметь представление о пространстве выбора). И конечно, каждый учитель — ведь он неизбежно оказывается и в роли проф-консультанта — должен ориентироваться в мире профес­сий лучше, чем ученик.

И, наконец, самое главное: ориентированность в мире труда — это звено мировоззрения. Разве можно считать че­ловека, ученика вполне воспитанным, если он не имеет систематических, научно упорядоченных знаний о трудо­вой деятельности, об основных фактах и закономерностях, характеризующих личность трудящегося, хотя и знает мно­гое о странах света, климатических зонах, о систематике растений и животных, о государственном строе и политике разных стран, о строении Вселенной?...

Является ли психологическое (душеведческое) знание о труде и трудящемся жизненно важным для людей, то есть ориентирует л и оно их в чем-то необходимом или оно — это «тонкости», без которых легко обойтись? Если справедлива

первая часть данной альтернативы, то психологические сведения о труде должны были возникать и обслуживать практику уже в незапамятные времена, еще до появления науки как формы общественного сознания, как это обстоит, например, со знаниями о непсихологических, «объектных» факторах труда (технических, экономических), о труде в целом.

Понятия, представления, суждения о труде, о трудящем­ся, о трудовых действиях с теми или иными объектами, об обмене продуктами труда, о трудовых общностях занимают важное место в разных формах общественного сознания и это находит ясное отражение в политических, государст­венно-правовых документах, в произведениях литературы и искусства, в философских и конкретно-научных работах, в системе норм морали.

Поскольку труд является важнейшей общечеловеческой ценностью, не случайно, что очень многие существенные сведения о труде и трудящемся, об условиях успеха чело­века в труде и ценных в связи с этим личных качествах нашли отражение, например, в фольклоре. Более того, в своеобразной, хотя и неизбежно инвертированной, форме представления о труде и трудящемся нашли отражение в первобытных космогонических мифах. Созданные вообра­жением первобытных людей «творцы», «всемирные масте­ра», «создатели», «демиурги» и т.п. занимаются, в сущности, ирригацией, мелиорацией земель, иногда куют, ткут, выуживают мир из воды, делают его из тел убитых животных или вылепливают из глины (иной раз даже на гончарном круге); как справедливо заметил Г.В. Плеханов, «характер первобытной космогонии вообще определяется характером первобытной техники» (4;34). В дальнейшем, как известно, мифические создатели занимаются админи­стративно-управленческим, педагогическим трудом, иног­да — врачеванием (поучают, наставляют, устраивают грозные наказания в виде потопов и землетрясений, исце­ляют). Все это формы существования знаний человека о труде.

Если мы совершим переход к современности, то легко убедимся, что практическое сознание буквально насыщено представлениями, идеями о труде. Об этом свидетельству­ют такие, например, обстоятельства: существительное «труд», как и глагол «работать», встречаются в русскоязыч-

ной практике (в нашей стране) даже несколько чаше, чем слова «любить», «мать», «отец» (8; 808-809). Программы не только всех классов общеобразовательной школы, но и де­тского сада предусматривают формирование у детей разно­образных знаний о жизни общества и, в частности, о мире труда, а также формирование положительного отношения к труду и некоторого минимума (сообразно возрасту) прак­тических трудовых умений (начиная от поливания цветов или дежурства по столовой и кончая выполнением произ­водственных заказов в школьной мастерской или работой в школьных полеводческих бригадах). Вот пример (по Н.М. Крыловой, 3; 127—128), как дети шестого года жизни, воо­руженные специальным внутренним средством деятельно­сти — схемой анализа труда взрослых, строят знание о новой для них профессии мастера-животновода по крупно­му рогатому скоту (рассуждения детей стимулированы кар­тинкой и игрушкой коровы): «Кто-то сказал из детей: "Коровница", а Аня поправила: "Телятница". Она задума­ла вырастить коров. У нее материал — телята. Инструмен­ты — я не знаю. Действия — кормит их, наверное, дает воду. И из телят вырастают коровы» (рассмотрение вопроса идет по схеме: замысел, материал, инструменты, действия, результат).

Итак, примем, что реально существует некоторый ши­рокий массив сведений о труде, которые более или менее сознательно или стихийно порождаются, культивируются отнюдь не только в науке, но и в самых разных формах общественного сознания, практики. Эти знания возникли, построены вне «рамок» науки, тем не менее они отражают некоторую реальность и отражают практически адекватно (то есть не являются «житейскими» в том значении, которое имеется в виду, когда, например, противопоставляют несо­вершенные детские понятия понятиям научным, имеющим строго определенные содержание и объем). Часть таких сведений о труде неизбежно находит отражение в индиви­дуальном сознании каждого человека — как взрослого, так и подрастающего. Все это закономерно определяется необ­ходимостью ориентировки людей в важнейших условиях существования и развития общества — в процессах труда, производства потребительных стоимостей (полезных ве­щей, информации, действий по обслуживанию человека, желательного порядка в обществе, должного духовного об­лика сограждан).

А как обстоит дело с «субъектными», психологическими сторонами труда? Обратившись к фактам, мы можем убе­диться, что в обществе закономерно порождаются и функ­ционируют, обслуживают практику (и неизбежно проверяются в ней) психологические знания о труде и субъ­екте труда (независимо от того, существует ли «психология труда» как наука). Так, например, в народных пословицах отражены многие существенные явления и даже зависимо­сти, характеризующие мотивационную, смыслообразую-щую сторону труда: зависимость успешности его от мотивации («Без охоты не споро у работы»), тонкости ди­намики мотивов («Страшно дело до зачину», «Глаза боятся, а руки делают»), явления опосредования мотивов («Горька работа, да хлеб сладок»). Четко представлена идея зависи­мости результатов труда от ума, толка, ориентировки («Де­ло толком красно», «У растяпы Дарьи каждый день аварии», «Не знавши броду, не суйся в воду»); отражены определен­ные подходы к оценке качеств работника («Не смотри, как рот дерет, а смотри, как дело ведет»), в частности, идея диагностики и прогнозирования качеств работника по кос­венным, «портативным» симптомам («Вялый жевака — к делу зевака»); идея тонкой оценки адекватности диагности­ческих признаков («Не тот глуп, кто на слова скуп, а тот глуп, кто на деле туп»); идея важности взаимного соответ­ствия человека и его работы («Каков строитель, такова и обитель», «Не за свое дело не берись, а за своим не ленись»); идея важности исполнительной стороны работы, режима и даже индивидуального стиля деятельности («Языком про­рыва не залатаешь», «В страду одна забота — не стояла бы работа», «Всяк мастер на свой лад»); идея должных меж­людских взаимоотношений в труде («Берись дружно — не будет грузно») и др.

В космогонических мифах, например, ветхозаветных (имеющих, как известно, прототипы в еше более древних поверьях Востока), также содержатся в своеобразно инвер­тированной форме именно психологические сведения о тру­де: о важной роли замысла, мысли, речи (в одной из версий мир создавался «по слову»), о создании целого по некоему «образу и подобию», о феномене удовлетворенности соде­янным (сотворил и «увидел, что это хорошо»), о целесооб­разном режиме труда и отдыха (шесть дней работать, на седьмой — отдыхать). В мифах можно встретить идею особо

338 ".

важной роли общения и взаимопонимания в совместной деятельности (неудачное строительство «вавилонского столпа»), об эмоциональных состояниях, мотивах, смыслах деятельности; это проявляется в многочисленных характе­ристиках «гнева», «страха», «благоволения», и требования трудиться «в поте лица», не служить «мамоне» (богатству, чувственным потребностям) и т.п.

Деловая необходимость и социальная функция охарак­теризованных выше донаучных форм существования пси­хологических знаний о труде и субъекте труда понятны — это определенный способ опредмечивания и социальной фиксации полезного опыта, полезных психологических от­крытий, обобщений, сведений, ориентирующих в такой важной и сложной реальности, как труд, трудовые процес­сы, процессы жизнеобеспечения, деловые качества людей, смысл и организация труда, общение в труде. Кроме того, это и способ придать психологическим знаниям необходи­мую авторитетность (ссылкой на божество или народ).