Методы психологии развития

Как отмечал Д.Б. Эльконин, в развитии возрастной психологии (для него она представлялась как детская психология) наблюдалась борьба двух основных тенденции:

1. Феноменологического описания процессов психического развития, их симптомов.

2. Исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами.

Как указывал Д.Б. Эльконин, первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами развития.

Вначале появились наблюдения психологов за собственными детьми, оформляемые в виде записей и дневников (В. Прейер, 1912 и др.). Затем стали создаваться научные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н.М.Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему было получено немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития детской ходьбы и хватания и т.д.. В это время М.Я. Басов (1925) разрабатывал специальную методику психологических наблюдений за детьми, направленную против субъективизма в описании их поведения.

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педагогической работы с детьми. В клинике Н.М. Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало использование определенных педагогических средств. Так, для психического развития детей важное значение имеет их общение свзрослыми. Дефицит общения детей рассматривался как одна из центральных проблем. Н. Л. Фигурин предложил способ преодоления этой трудности путем организации «коллективных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог одновременно общаться со всеми малышами. Это оказалось мощным средством психического развития детей.

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное - она чрезвычайно трудоемка. Для ее реализации необходимы высокая психологическая образованность исследователя и огромная затрата времени, гарантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой стратегии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей перед нами развертывается конкретная жизнь определенного ребенка, которую можно сравнивать с другими конкретными наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Знания о критических периодах жизни ребенка и о переходе от одного периода к другому получены в основном методом наблюдения. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только выборочные из них. Наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимание (стекло Гизела). Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях, он включен в деятельность ребенка. Наблюдение – сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые факты); объективность наблюдения (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения и пр. Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.

Впервые в России эта стратегия была использована сотрудниками Д.Б.Эльконина, которые в течение четырех лет проводили исследования в одном классе (начиная с пятого). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подростков. Особенность исследования состояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые сопоставлялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие закономерности психического развития детей.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, максимально приближенной к привычным для них условиям. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, экспериментатор исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции – перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. [Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами, рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема – успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах].

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изучения психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, т.к. тесты - задачи, стандартизированные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом стратегию эксперимента можно назвать стратегией срезов, поскольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса. Метод специальных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в различных его состояниях (применительно к отдельным возрастам) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появлялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представляющую картину развития изучаемого процесса.

В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Через некоторое время у них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко применяется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов.

Наряду с констатирующим экспериментом, применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции.

Л. С. Выготскому детская психология обязана возникновением новой, экспериментально-генетической стратегии исследования. Она состоит в следующем: в лабораторных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование исследователями различных путей и средств активного формирования способности, генезис которой изучается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формирования конкретной способности. Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития - культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии:

1. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функциeй. Движение осуществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции. Эта теория легла в основу собственных исследований А. Н. Леонтьева и его сотрудников по формированию у человека звуковысотного (или тонального) слуха как своеобразной сенсорной способности.

2. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный экс­перимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывaли А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

3. Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

4. Теория «первоначального очеловечивания» И. А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.